第一章 教育学与教育学
(一) 单项选择题 (在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内)。1 一 5 ABBAC 6 一 10 CCCCC 11 一 15 BDBDB 16 一 20 DACDB 21 一 25 ACACC 26 一28 ACB 1. 标志着教育学科成为独立学科的教育著作是( )
A. 《大教学论》 B. 《普通教育学》 C. 《大教育论》 D. 《教育论》 2. 被公认为第一本现代教育学著作的是( )
A. 《康德论教育》 B. 《普通教育学》 C. 《教育漫画》 D. 《爱弥儿》 3. 《大教学论》被看成是第一本教育学著作，它的作者是( )
A. 赫尔巴特 B. 夸美纽斯 C. 康德 D. 培根 4. 柏拉图的名著是( )
A. 《理想国》 B. 《政治学》 C. 《伦理学》 D. 《爱弥儿》 5. 世界上最早的教育专著是( )
A. 《大教学论》 B. 《论演说家的培养》 C. 《学记》 D. 《劝学》 6.“洞穴中的囚徒”隐喻来自( )
A. 《法律篇》 B. 《爱弥儿》 C. 《理想国》 D. 《教育漫话》 7. 法国著名教育家卢梭的教育著作是( )
A. 《教育漫话》 B. 《大教学论》 C. 《爱弥儿》 D. 《普通教育学》 8. 提出“建国军民，教学为先”主张的著作是( )
A. 《大学》 B. 《论语》 C. 《学记》 D. 《中庸》 9.“得天下英才而教育之”一句出自( )
A. 《论语》 B. 《学记》 C.《孟子·尽心上》 D. 《劝学篇》
10. 将“教育”解释为“教，上所施，下所效也；育，养子使作善也”的著作是 ( )
A. 《孟子》 B. 《学记》 C. 《说文解字》 D. 《论语》 11. 我国最早专门论述教育教学问题的著作是( )
A. 《论语》 B. 《学记》 C. 《孟子》 D. 《中庸》
12.“出自造物主之子的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了”这句名 言出自( )
A. 夸美纽斯 B. 洛克 C. 裴斯泰洛齐 D. 卢梭 13.“教育要先行”出自( )
A. 《国家处于危险之中，教育改革势在必行》 B. 《学会生存》 C. 《大教学论》
D. 《民主主义与教育》
14. 提倡“教育独立说”的教育家是( ) A. 陶行知 B. 胡适
C. 胡克勤 D. 察元培
15. 主张“原始教育形式和方法主要是日常生活中儿童对成人的无意识的模仿” 观点的是( )
A. 生物起源说 B. 心理起源说 C. 劳动起源说 D. 关系起源说 16. 在我国，“教育”概念被正式用来言说教育之事大约是在( )
A. 公元前 B. 18世纪
C. 19世纪中叶 D. 19世纪末20世纪初 17. 教育的生物学起源说的代表人物是( )
A. 勒图尔诺 B. 孟禄 C. 高尔顿 D. 达尔文 18. 主张“天命”的教育起源学说是( )
A. 教育的生物起源说 B. 教育的心理起源说 C. 教育的神话起源说 D.教育的劳动起源说 19. 人类关于教育起源的最古老观点是( )
A. 教育的生物起源说 B. 教育的心理起源说 C. 教育的劳动起源说 D. 教育的神话起源说 20. 下列哪一种教育学仍然没有跳出思辨和形而上学的传统( )
A. 实验教育学 B. 文化教育学 C. 实用主义教育学 D. 制度教育学 21. 教育这一永恒社会现象的根本属性是( )
A. 社会性 B. 历史性 C. 阶级性 D. 民族性
22. 后来的教育要以以往的教育为基础，与以往的教育有着渊源关系，说明教育的 ( )
A. 永恒性 B. 生产性 C. 继承性 D. 阶级性
23. 在教育起源问题上，认为教育的产生完全来自动物本能的观点是( )
A. 生物起源说 B. 神话起源说 C. 心理起源说 D. 劳动起源说 24. 教育活动中最为重要的因素是( )
A. 教育者和教育影响 B. 受教育者和教育影响 C. 教育者和受教育者 D. 教材和教法 25. 从形式上说，教育影响是指( )
A. 教育内容 B. 教育对象 C. 教育手段 D. 教育原则
26. 后来的教育是以以往的教育为基础，是从以往的教育发展而来的。这说明教育 发展具有( )
A. 地域性 B. 民族性 C. 阶级性 D. 继承性 27. 教育的根本问题是( )
A. 政治方向问题 B. 发展生产力问题 C. 培养什么样的人的问题 D. 提高教育质量问题
28. 19世纪末20世纪初，在欧美一些国家兴起的用自然科学的实验法研究儿童发 展及其与教育的关系的理论是( )
A. 文化教育 B. 实验教育学 C. 实用主义教育 D. 制度教育学 (三) 简答题
1. 教育学产生的标志是什么? 2. 夸美纽斯的贡献是什么?
3. 实验教育学的代表人物及主要观点。 4. 实用主义教育学的主要观点。 参考答案：
(一) 单项选择题
1 一 5 ABBAC 6 一 10 CCCCC 11 一 15 BDBDB 16 一 20 DACDB 21 一 25 ACACC 26 一28 ACB (三) 简答题
1. 答：(l) 对象方面：教育问题已经成为一个专门的研究领域。这方面的标志就是1623年英国哲学家首次在科学分类中将教育学划分出来，教育学从此有了自己的独立的学科地位。也意味着教育问题已经成为一个专门的研究领域。
(2) 概念方面：形成了专门的教育概念或概念体系。由于一些教育家的努力，教育学逐步走出经验的水平，突破“教育术”的阶段，开始用一些基本的教育概念来组成教育学体系。
(3) 方法方面：有了科学的研究方法。教育学逐渐从其他学科那里借鉴研究方法，特别是哲学与心理学，人们开始将自然科学的方法如观察、统计、实验等引人到教育领域，促使教育研究的科学化。
(4) 结果方面：出现了系统的教育学著作。如夸美纽斯的《大教学论》、洛克的《教育漫话》、卢梭的《爱弥儿》、福禄贝尔的《人的教育》、斯宾塞的《教育论》、赫尔巴特的《普通教育学》、杜威的《民主主义与教育》、爱伦凯的《儿童的世纪》、蒙台梭利的《童年的秘密》等。
(5) 组织方面：产生了专门的教育研究机构。
2. 答：他是文艺复兴以来教育理论的集大成者。他的不朽功绩就在于创立了完整的教育学体系，完成了“哥白尼式”的革命。
第一，他提出了让一切儿童都接受教育的普及教育的思想。夸美纽斯主张“把一切事物教给一切人” “一切男女青年都应该进学校”，但受教育的目的和程度不同。他说，“具有权力的人们、国王、亲王、官吏、牧师与教师，他们要有智慧，正如向导要有眼睛??或者刀要有刃是一样的。同样，地位较低的人也要受教育，他们才能聪明地谨慎地服从他们的长上，不是出于强迫??而是出于他们的自愿，出于他们的爱好秩序的心思。”
第二，规定了百科全书式的课程，建立了广泛的课程体系，编写了优秀的教科书，如《母育学校》 、《世界图解》等。
第三，对教学方法的改进。夸美纽斯所提出的直观性原则、学生学习的主动性和自觉性原则、系统性和循序渐进原则、巩固性原则、教学必须适合儿童的年龄特点、心理特点和学生接受能力的原则等，包含着大量的教学经验的概括和总结，在一定程度上反映了教学工作
的客观规律性，并且与我们今天在学校教育中所使用的教学原则有着极为密切的联系。
第四，确立了学校教育制度，论述了班级授课制。他认为学校的工作一定要有计划，要使教学工作组织得井井有条，他说“教学的艺术所需要的也没有别的，也只是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而己。”他详细谈到了班级授课制问题，他规定了学日和学时制，学生每天必须到校学习，在每学时的智力活动之间安排半小时的休息，对学生的学习要经常考核，在学年结束前要举行隆重的学年考试，以便决定学生是否升级，他要求为每班学生安排一个教室和一位教师，教师必须面对全班进行集体教学而不做个别指导。
第五，探索教育中的规律，将教育学作为一个独立的学科来研究。 第六，第一个试图建立分科教学法的教育家。《大教学论》还阐述了改革旧的教学内容、课程设置问题，并对教学方法的改革提出了许多卓越的见解，他提出了科学教学法、艺术教学法和语文教学法问题，提出了直观教学，认为在艺术教学和语文教学上应强调模仿和反复练习。
3. 答：代表人物是梅伊曼和拉伊。
基本观点：(1) 反对思辨教育学。赫尔巴特的基调是规范的伦理学，主要讨论教育应怎样培养人以及如何培养。在论述方式上充斥了形而上学的演绎和论辩，而在对人与教学方法的说明上，闪烁着经验科学的光芒。文艺复兴之后，自然科学的魅力，人们开始崇尚经验事实、研究客观规律，原来高雅的形而上学遭到贬斥。赫尔巴特的教育学并没有真正超越经验常识，实验教育学者对它进行尖刻的批判，认为它不过是乌托邦的文献、大杂烩等。人们隐含的基本理念是：只有经验科学才是真正的、唯一的科学。(2) 提倡将实验心理学的研究方法和成果应用到教育研究；确立了从教育经验上升到科学教育学的可靠途径即观察与实验。(3) 提出教育实验的基本阶段；提出假设、设计和实施教育实验、解释和验证实验结果，最后把实验结果引人教育实践。(4) 提出将实验数据作为教育改革的基本依据。如智力测验、学业成绩的标准测量等。
4. 答：代表人物是杜威、克伯屈等。
基本观点：(l) 教育即生活。克服学校生活与家庭生活、社会生活的隔离。使学校不用成人的标准去要求儿童，使儿童不仅仅为遥不可及的未来生活做准备。
(2) 教育即生长。生长的首要条件是未成熟状态，生长并不是从外部强加的东西，而是自身的活动。生长是连续的过程，其目的不在过程之外，而在过程之内。所以，教育的过程，它自身之外没有目的，它就是它本身的目的；教育的过程是一个不断改组、改造和转化的过程。儿童的生长与发展有一定的内在条件，如兴趣、本能、依赖性和可塑性。这是潜力、进一步的条件，要求人们尊重儿童所具备的条件和可能性。
(3) 教育即经验的改造。教育即生活指社会条件，生长指内在条件，教育即经验问题， 的改造则同时强调两者。经验不仅指内容，还是载体，强调人的主动性。
(4) 学校即社会。把学校建成一个雏形的社会，社会生活应深入学校。
(5) 做中学；反对灌输。如果知识不能融入到学生已有的经验中去，便是空谈心主义、 园艺、烹调等在课程中占一席之地。
(6) 学生中心。把学生视为教学活动的中心，打破了传统教学中以教师为中心的格局。
第二章 教育的产生与发展
(一) 单项选择题 (在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内)。1 一 5 ABBCC 6 一 10 BCCBD 11 – 15 BDDCD 1. 人类最早的学校出现在公元前( )
A. 2500年 B. 2000年
C. 1500年 D. 1000年 2. 我国古代学校产生于( )
A. 夏朝 B. 商朝 C. 周朝 D. 秦朝 3. 我国古代私学最早兴盛于( )
A. 商周 B. 春秋战国 C. 秦汉 D. 隋唐 4. 我国现代学校产生于( )
A. 17世纪末 B. 18世纪末 C. 19世纪末 D. 20世纪末 5. 下列属于原始社会教育特征的是( )
A. 系统性 B. 制度性 C. 元阶级性 D. 等级性 6. 学校的出现意味着人类( )
A. 文字的产生 B. 阶级的产生
C. 生产力的发展 D. 正规教育制度的产生 7. 教育形成自己相对独立形态的标志是( )
A. 人类社会的出现 B. 交往的出现 C. 学校的出现 D. 语言的出现
8. 现代学校的基本特征之一是( )
A. 具有宗教性 B. 以文法学校和修辞学校为主 C. 基础教育是义务的 D. 缺乏系统性和连贯性 9. “活到老学到老”所包含的教育思想是( )
A. 义务教育思想 B. 终身教育思想 C. 素质教育思想 D. 民主教育思想 10. 学校教育产生的条件之一是( )
A. 铁制农具的出现 B. 阶级的分化
C. 宗教的产生 D. 专门的脑力劳动者出现
11. 强调在教育内容中应大力安排古典文化作品的教育流派是( )
A. 实用主义 B. 永恒主义 C. 自然主义 D. 结构主义 12. 最早提出“最近发展区”这一概念的教育家是( )
A. 赞可夫 B. 凯洛夫 C. 苏霍姆林斯基 D. 维果茨基
13. 现代教育不局限于学龄阶段，而是贯穿人的一生，满足不同年龄受教育者的教 育需求。这阐明了现代教育的( )
A. 未来性 B. 科学性 C. 生产性 D. 终身性 14. 反映教育活动中人的个性化要求的现代教育特征是( )
A. 教育的民主化 B. 教育的全民化 C. 教育的多元化 D. 教育的终身化 15. 19世纪末20世纪初，中国了解和引进西方教育学主要通过( )
A. 美国 B. 德国 C. 法国 D. 日本
ACADB 16. 1995年我国提出了( ) A. 教育“优先发展战略地位” B. 教育“优先发展战略” C. 教育“科教兴国战略” D. 教育“实施优先发展战略” 17. 在20世纪70年代的法国，人们逐渐认识到把全部教育活动建立在心理学基础 上的危险性。在这种情况下，米亚拉雷等人提出了( )概念。
A. 教育的科学研究 B. 教学艺术
C. 复数的教育科学 D. 单数的教育科学 18. 17世纪的捷克教育家夸美纽斯强调教育的( )
A. 自然性 B. 社会性 C. 历史性 D. 世俗性 19. 世界上最早颁布义务教育法的国家是( )
A. 美国 B. 英国 C. 日本 D. 普鲁士 20. 全民教育侧重于普及教育，终身教育主要倾力于( )
A. 非义务教育 B. 继续教育 C. 社会教育 D. 高等教育
21. 1990年3月，在世界全民教育大会上通过的《世界全民教育宣言》和《满足基本学
习需要的行动纲领》，提出全民教育最主要的具体目标是( ) A. 扩大幼儿的看护和发展活动 B. 至2000年普及并完成初等教育
C. 提高学习成绩，使年龄组认可的百分比达到或超过规定的必要学习成绩的 水平 D. 降低成人文盲率
22. 教育民主化的中心内容是( )
A. 实现教育平等 B. 实现全民教育 C. 提高教育效率 D. 提高教育效益 23. 古代形态下的教育的特点有( )
A. 教育与生产劳动相融合 B. 学校教育成为教育的主要形态 C. 教育发展较快 D. 学校具有鲜明的阶级性和等级性 24. 以下哪个社会的教育具有与生产芳动相脱离的特点( )
A. 原始社会 B. 古代社会 C. 资本主义社会 D. 社会主义社会 25. 文化对教育的影响，最直接的方面是( )
A. 教育制度 B. 教育规模 C. 学校课程内容 D. 教育模式 (四) 论述题
1. 从“教育”词源的角度分析中西方对教育理解的差异。
参考答案：
(一) 单项选择题
1 一 5 ABBCC 6 一 10 BCCBD 11 – 15 BDDCD 16 一 20 ACADB 21 一 25 BADBC
(四) 论述题
1. 答： (l) 中文“教育”的词源。 在我国，“教育”一词最早见于《孟子》中的“得天下英才而教育之，三乐也” 一句。
《说文解字》中解释为“教，上所施也，下所效也；育，养子使作善也。”但这两个字在当时不是一个有着确定含义的词，在后来的两千年时间里，没有成为思想家们论述教育问题的专门词汇。从大量的历史文献来看，在20 世纪之前，思想家论述教育问题时，大都使用的是“教”与“学”这两个词。20世纪初，从口文转译过来的“教育”一词取代传统的“教”与“学”成为我国教育学的一个基本概念。
(2) 西文“教育”的词源。 从西文本身去分析，它的意思就是采用一定的手段，把某种本来就潜藏于人身上的东西引导出来，从一种“潜质”转变为“现实”。古希腊哲学家柏拉图在《理想国》中，应用“洞穴中的囚徒”隐喻进一步将其阐释为“促使心灵的转向”，一种在人的精神领域发生的巨大变革。
从中西方“教育”的词源可以看出，中国更强调从外部来促使儿童获得知识，更强调教师的主导作用，学生是知识的“吸收器”或“存储器”，记诵式的教学由此而来，这是教育中的“外际论”；而西方更强调促使学生独立思考，培养学生探索的精神和主体意识，教师的作用贵在启发，而不是把结果直接告知给学生，这是教育中的“内发论”。
第三章 教育与社会发展
(一) 单项选择题 (在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内)。1 一 5 DBBBC 6 一 10 CDBBA 11 一 15 BBCAB 16 一 20 CABDD 21 一 25 AACCB
1.“遗传决定论”的代表人物是( )
A. 爱尔维修 B. 华生 C. 本尼迪克 D. 高尔顿
2. 墨子说“染于苍则苍，染于黄则黄，所入者变，其色亦变”，这属于( )
A. 遗传决定论 B. 环境决定论 C. 教育万能论 D. 个体因素决定论 3.“近朱者赤，近墨者黑”说明了在人的发展中( )具有重要的作用。 A. 遗传 B. 环境
C. 教育 D. 主观能动性
4. 对教育事业的发展速度、规模和学校结构起决定作用的因素是( )
A. 决策者的观念 B. 生产力发展水平 C. 政治制度 D. 社会需求
5. 在原始社会，新生一代的抚养任务属于( )
A. 学校 B. 家庭 C. 社会 D. 家族
6. 在协调社会、家庭、学校对儿童青少年的教育工作时，起主导作用的是( ) A. 社区 B. 家庭 C. 学校 D. 政府 7. 不属于社会教育途径和形式的是( )
A. 街道 B. 社区 C. 校外机构 D. 家长会 8. 教育与生产劳动相脱离的特点是属于( )
A. 原始社会的教育 B. 古代社会的教育
C. 资本主义社会的教育 D. 社会主义社会的教育 9. 人的个性品质的形成主要是通过( )
A. 社会交往 B. 学校教育 C. 家庭教育 D. 自我修养
10. 在同一社会文化共同体内将文化从这一代传到另一代，这种功能称之为( )
A. 教育传递一保存文化功能 B. 教育传播一交流文化功能 C. 教育选择一提升文化功能 D. 教育创造一更新文化功能 11. 不属于学校与家庭联系的内容和方式的是( )
A. 开家长会 B. 学校与校外教育机构建立联系
C.建主家长委员会 D. 举办家长学校 12. 决定公民受教育权利的根本因素是( )
A. 科学技术状况 B. 社会生产力水平 C. 政治经济制度 D. 文化价值观念 13.“棍棒底下出孝子”是受( )因素影响。
A. 遗传 B. 环境 C. 教育 D. 传统舆论 14. 人的全面发展实现的重要途径是( )
A. 生产劳动 B. 社会实践 C. 教育 D. 体脑结合 15. 从时间上看，相对其他教育形式来说，家庭教育的特点是( )
A. 开始最早持续最短 B. 开始最早持续最长 C. 开始较晚持续最长 D. 开始较晚持续较短 16. 一个国家教育经费投入的多少最终取决于( )
A. 文化传统 B. 受教育者的需求 C. 生产力水平 D. 教育的规模 17. 引起并决定教育发展变化的最根本、最内在的因素是( )
A. 社会生产力 B. 文化传统 C. 社会制度 D. 科技水平 18. 教育这一社会现象的根本属性是它的( )
A. 自然性 B. 社会性 C. 历史性 D. 永恒性 19. 制约教育发展规模和速度的是( )
A. 社会经济基础 B. 社会政治制度 C. 社会文化 D. 生产力的发展水平 20. 沟通家长与子女感情的桥梁，实施家庭教育的前提和基础是( )
A. 家长学校 B. 学校开放日 C. 家长的思想修养 D. 理解和尊重
21. 教育的发展与社会的发展并不是完全同步的，常常表现出与生产力、经济基础 和政治制度发展的不平衡性。这表明教育发展具有( )
A. 相对的独立性 B. 一定的超前性 C. 一定的滞后性 D. 绝对的超前性 22.“建国君民，教学为先”说明了( )
A. 教育与政治的关系 B. 教育与经济的关系 C. 教育与文化的关系。 D. 教育与人口的关系
23.“给我一打健全的儿童，我可以用特殊的方法任意加以改变，或使他们成为医 生，律师??或者使他们成为乞丐，盗贼??”这种思想称为( )
A. 遗传决定论 B. 环境决定论 C. 教育决定论 D. 自然发生论 24. 开始最早、持续时间最久、影响范围最大的教育是( )
A. 学校教育 B. 社区教育 C. 家庭教育 D. 行会教育 25. 遗传在人的发展中的作用是( )
A. 决定作用 B. 提供物质前提 C. 提供心理前提 D. 主导发展方向
26 一30 ABBDB 31 一35 DBDAC 36 一40 CBBDC 41 C 26. 决定人们受教育权的主要社会因素是( )
A. 生产力 B. 科学技术 C. 政治制度 D. 文化传统 27. 决定教育性质的因素是( )
A. 生产力 B. 政治基础 C. 社会文化 D. 科学技术 28. 在教育活动中，具有生活化特点的教育是( )
A. 家庭教育 B. 社会教育 C. 学校教育 D. 自我教育 29. 学生家长直接参与学校教育工作的组织形式是( )
A. 经常性访问 B. 学校开放日 C. 家长会 D. 家长委员会 30. 在制约教育活动的各种因素中，决定教育领导权的因素是( )
A. 经济制度 B. 政治制度 C. 人口制度 D. 文化制度
31. 教育受一定社会的生产力与生产关系发展水平的制约，同时也受社会文化传统和人
口等其他社会因素的制约。这说明教育具有( )
A. 生产性 B. 历史性 C. 阶级性 D. 社会制约性 32. 实施家庭教育的重要前提是( )
A. 经济条件较好 B. 家庭环境良好 C. 家长文化程度高 D. 孩子比较听话 33. 建立学校、家庭、社会三结合的教育体系，有利于形成( )
A. 教育系统 B. 教育集团 C. 教育合力 D. 教育网络 34. 社会对教育事业的需求程度最终取决于( )
A. 生产力水平 B. 社会制度 C. 文化背景 D. 科技水平 35. 学校在学校、家庭、社会三结合的教育关系中发挥( )
A. 制约作用 B. 支配作用 C. 主导作用 D. 决定作用 36. 教育与政治的相互关系是( )
A. 领导与被领导的关系 B. 支配与被支配的关系
C. 相互依存相互作用的关系 D. 相互对立相互剖裂的关系 37. 环境对人的发展的影响具有( )
A. 强制性 B. 自发性 C. 系统性 D. 计划性 38. 在影响人发展的诸因素中起主导作用的是( )
A. 遗传 B. 环境
C. 教育 D. 个体主观能动性 39. 在个体发展中起最后决定作用的是( )
A. 遗传因素 B. 环境因素 C. 学校因素 D. 个体因素
40. 相对于学校教育和社会教育来说，家庭教育的首要特点是( )
A. 科学性 B. 强制性 C. 生活性 D. 规范性 41. 教育的根本问题是( )
A. 政治方向问题 B. 发展生产力问题 C. 培养什么样的人的问题 D. 提高教育质量问题
(三) 简答题
1. 生产力对教育发展的影响。 2. 政治制度对教育发展的影响。 3. 教育的文化功能是什么? 5. 文化对教育的影响。 6. 教育的政治功能。 7. 教育的经济功能。
参考答案：
(一) 单项选择题
1 一 5 DBBBC 6 一 10 CDBBA 11 一 15 BBCAB 16 一 20 CABDD 21 一 25 AACCB
26 一30 ABBDB 31 一35 DBDAC 36 一40 CBBDC 41 C
(三)简答题
1. 答：生产力水平是教育发展的物质基础，同时也对教育提出与一定生产力水平相适应的要求。办教育需要必要的物质投入，包括人力、物力和财力，经济发展到什么水平，它所能为教育提供的投入也达到一定的水平；另一方面，经济发展到什么程度，对教育也提出相应的要求，以满足经济的发展对人才的需要。生产力对教育发展的影响具体体现在：
(1) 生产力水平决定教育的规模和速度。社会经济、生产力水平决定着教育培养的各种规格、类型的劳动力的数量，制约着教育普及的程度。
(2) 生产力发展水平制约着教育结构的产生。生产力的发展不断地引起产业结构、技术结构、消费结构和分配结构的变革，与此相适应，教育结构也将随之出现变化。如各种学校的比例、关系等。
(3) 生产力发展水平制约着教育的内容和手段。生产力的发展，科学技术的进步，促进知识以几何级数的速度增长，促进人们的认识能力、思维水平的不断进步，由此，促进学校的课程结构与内容不断地发展更新。
2. 答：(1) 政治经济制度决定着教育的领导权。在人类社会中，谁掌握了生产资料的所
有权，掌握了国家政权，谁就能够控制精神产品的生产，谁就能够控制学校教育的领导权，并且通过对教育方针、政策的颁布，教育目的的制定，教育经费的分配，教育内容的规定等实现对教育领导权的控制。
(2) 政治经济制度决定着受教育的权利。一个国家设立怎样的教育制度，什么人接受什么样的教育，进入不同教育系列的标准怎样确定基本上是由其政治经济制度决定的。
(3) 政治经济制度决定着教育目的的性质和思想品德教育的内容。一个国家的政治理念、意识形态、社会的伦理道德观，直接受到一个国家政治经济制度的制约；学校教育所培养人才的政治、道德面貌同样反映了国家政治经济制度的要求，国家的这种要求通过制定教育目的、规定政治思想教育的内容以及相应的考试评价手段来实现。
3. 答：文化是人类的创造物，文化创造的过程就是一个教育过程，教育是文化化的过程。人类的文化一旦产生，就成为外在于人的客观存在，教育对于文化保存与发展的作用，构成了教育的文化功能，具体说来，表现在：
(1) 教育的文化传递、保存功能。教育是保存文化的有效手段，教育的文化传递、保存功能有两种方式，其一是纵向的文化传承，表现为文化在时间上的延续；其二是横向的文化传播，表现为文化在空间上的流动。
(2) 教育活化文化的功能。文化按照存在的形式，可以分为两种类型：一种是存储形态的文化，一种是现实活跃形态的文化，从存储形态的文化转化为现实活跃形态的文化，这一过程就是文化活化的过程。
(3) 教育的文化选择功能。文化选择是文化变迁和文化发展的起始环节，教育选择文化不只是促进文化的发展和变迁，更重要的是提高受教育者的文化选择能力，促进人的发展。
(4) 教育的文化批判功能。教育的文化批判功能，是指教育按照其价值目标和理想，对社会现实的文化状况进行分析，作出肯定或否定的评价，引导社会文化向健康的方向发展。
(5) 教育的文化交流、融合功能。教育从两个方面促进文化的交流和融合：一方面是通过教育的交流活动；另一方面，教育过程本身通过对不同文化的学习，对文化进行选择和创造。
(6) 教育的文化更新与创造功能。没有文化的更新和创造，就没有文化的真正发展。教育激活文化的功能，最根本的体现就是对文化的创新。
5. 答：(1) 文化影响教育的价值选择 (2) 文化影响教育的目标选择 (3) 文化影响教育的方法选择 (4) 文化影响教育改革的政策
6. 答：(1) 教育培养一定阶级政治统治所需人才 (2) 对普通大众进行符合自己利益的教育
(3) 教育可以为政治的稳定和变革制造一定的舆论
(4) 教师和学生是任何一个时代政治稳定和变革的中间分子 (5) 学校本身肩负着对公民进行政治教育的职责 7. 答：(1) 教育为经济发展准备新生的劳动力 (2) 教育为经济的可持续发展提供职业培训
(3) 教育通过科学技术的普及提高全体劳动者的素质
(4) 教育通过人文环境的创设和人文精神的培育为经济活动提供道德和文化基础 (5) 高等院校是知识、技术和工艺创新的最重要机构 (6) 教育事业的发展有助于拉动内需
第四章教育与人的身心发展
(一) 单项选择题(在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内) 。1—5 CBAAC 6—10 BBADA 11—15 ACBAD 16—17 DB
1. 在教育过程中，与学生的创造力、个性、学习动机的发展联系最为密切的是( ) A. 价值因素 B. 遗传因素 C. 情意因素 D. 品德因素
2. 我国古代“近朱者赤、近墨者黑”的说法，说明( )在人的发展中的作用。 A. 遗传 B. 环境
C. 教育 D. 个体的主观能动性 3. 人的身心发展是指( )
A. 身体和心理的发展 B. 个性和品德的形成 。 C. 体重和身高的增加 D. 技能和技巧的提高 4. 人的个性品质形成的中介是( )
A. 社会交往 B. 社会生活 C. 社会存在 D. 人际关系 5. 青少年学生在一定年龄阶段内所表现出来的身心发展特征是( ) A. 年龄特征 B. 生理特征 C. 心理特征 D. 精神特征 6. 孔子提出的“因材施教”符合个体身心发展的( )
A. 不平衡性要求 B. 个别差异性要求 C. 顺序性要求 D. 互补性要求
7. 《中华人民共和国义务教育法》规定：国家、社会、学校和家庭依法保障儿童、 少年( )
A. 接受义务教育的权利 B. 接受九年义务教育的权利 C. 接受六年义务教育的权利 D. 接受五年义务教育的权利 8. 影响人的发展的可能性因素有( )
A. 遗传素质 B. 成熟机制 C. 环境 D. 活动 9. 对人的发展起着主导作用的是( )
A. 主体因素 B. 主观努力 C. 环境 D. 教育 10. 人的发展的物质前提是( )
A. 遗传因素 B. 环境因素 C. 教育 D. 后天因素 11. 教育中的“揠苗助长”违反了人的身心发展的( )
A. 阶段性和顺序性 B. 整体性
C. 稳定性和可变性 D. 不均衡性和差异性 12. 教育工作中做到“因材施教”“民善救失”，符合了人的发展的( )
A. 整体性 B. 稳定性和可变性 C. 不均衡性和差异性 D. 阶段性和顺序性
13. 在整个教育教学过程的进行及个体的发展中，学生是学习活动的( )，是发展的
( )
A. 主宰 决定者 B.主人 主体 C. 主导 主体 D. 接收者 主体 14. 根据马克思主义的观点，教育学对“人”的理解就意味着( )
A. 人具有发展的本质 B. 人具有抽象性和超现实性 C. 人的本质是一种\自我规定\ D. 人具有多样性和差异性 15. 人的活动主要包括( )
A. 社会实践活动 B. 生理活动 C. 心理活动 D. 以上三个都是 16. 教育对人的身心发展有( )功能。
A. 决定 B. 阻碍 C. 促进 D. 以上都是 17. 在青少年学生的各年龄阶段中，少年期是指( )
A. 10 一12岁 B. 11 一 15岁 C. 13一16岁 D. 12一16岁 (二) 辨析题
1. 学校在人的发展中起着决定性的作用。
2. 在柯尔伯格的道德阶段发展论中，他的第四阶段是人际关系的和谐一致或“好孩子”倾向阶段。
3. “近朱者赤，近墨者黑”反映了环境在对人的发展影响中起着决定性的作用。 (三) 简答题
1. 认知发展理论的主要内容是什么? 2. 人的身心发展规律是什么?
3. 学校教育起主导作用有效发挥的条件是什么? 4. 需要层次理论的主要内容。 5. 道德发展理论的主要内容。
6. 关于影响人身心发展的主要观点有哪些? (四) 论述题
试论述影响人的身心发展的主要因素及其作用。 参考答案：
(一) 单项选择题
1—5 CBAAC 6—10 BBADA 11—15 ACBAD 16—17 DB (二)辨析题
1. 答：这种判断是错误的。
人的发展中受到遗传、环境、学校和个人主观能动性等因素的影响。 遗传是个体发展的生物学前提，影响了个体后天发展的差异性和可能性，对人的生理发展、心理发展和社会性发展都起着重大的作用。
比较遗传素质而言，环境因素特别是社会因素是更为根本的因素。社会因素包括社会的政治因素、经济因素、文化因素等，每一种因素又可以划分为制度层面、观念层面、关系层面、物质层面等。它们提供人的发展所需的物质和社会条件；构成人的发展的巨大动力；影响了人的发展的价值方向：影响了人的发展的内容；对人的发展本身具有一种广义的教育作用。不过，由于环境因素自身的复杂性，环境因素对人的发展的影响既可能是积极的，也可能是消极的。
学校因素在人的发展中起综合的作用，即根据学生的身心发展规律把人的遗传素质与社会影响综合起来，提出适宜的发展目标，设置适宜的课程体系，采用适宜的教育手段、方法
和评价形式，从而促进学生在一定时间内的最大发展。比较遗传素质和社会因素对个体发展的影响来说，学校因素的影响有以下特点：第一，提出明确的发展目标；第二，遵循个体发展的规律；第三，专门以促进学生的有价值发展为己任；第四，有专门的教师和管理人员；第五，有丰富的发展资源和反馈手段。因此，学校是人的发展的主渠道。
个体因素在个体发展中起最后的决定性作用，学校、环境和遗传素质只是为个体的发展提供了外在条件，这些条件如何发挥作用，完全在于个体自己；个体因素在个体的发展过程中起着最终的定向、动力和基础作用；个体因素的缺失丧失发展的内在性，造成个体发展的被动性、外在性和异化，最终阻碍个体的发展。
2. 答：这种判断是错误的。 人际关系的和谐一致或“好孩子”倾向阶段是柯尔伯格的道德阶段发展论中的第二阶段。1958年，美国心理学家柯尔伯格提出了自己的道德阶段发展论。他的道德阶段发展论可以概括为“三水平六阶段”。他把个体的道德发展划分为三个水平，每个水平又包括两个不同的发展阶段。“二水平六阶段”分别是：(1) 道德水平。第一阶段：他律道德阶段或惩罚及服从倾向阶段；第二阶段：朴素的利己主义阶段，或个人主义、工具目的及互换阶段。(2)传统道德行为水平。第二阶段：人际关系的和谐一致或“好孩子”倾向阶段；第四阶段：社会道德、法律倾向的阶段。(3) 原则性道德行为水平。第五阶段：法定的社会契约倾向阶段；第六阶段：普遍的伦理原则或良心决定倾向的阶段。
3. 答：这种判断是错误的。 环境泛指个体生活其中，影响个体身心发展的一切外部因素已环境对个体发展的影响表现在以下方面：第一，为个体的发展提供了多种可能，包括机遇、条件和对象。人生活在不同的小环境中，这些环境所提供的条件并不相间，对个体发展的意义也不相同，因而不同环境中人的发展有很大区别。但个体对环境的作用也不是消极的，处在同一小环境中的个体，其发展水平也不会完全相同的。第二，环境对个体发展的影响有积极和消极之分。在同一环境中，各种因素作用的方向、力量的大小是不相同的。对于教育者来说，分析、综合利用环境因素的积极作用抵制消极影响是极其重要的和困难的工作。
“近朱者赤，近墨者黑”反映了环境对人的潜移默化作用，会影响人的发展，但却不是人的发展的决定因素。因为人们接受环境影响不是消极、被动的，而是积极的能动的实践过程。人是在实践过程中，接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。所以，人的社会实践才对人的发展起着决定性的作用。
(三) 简答题
1. 答：皮亚杰把认识的发生和发展归结为两个主要方面，即认识形成的心理结构和认识结构与知识发展过程中新知识形成的机制。他认为每个智慧活动都含有一定的认知结构，即图式。图式是人类认识事物的基本模式。同化是主体把客体纳入自己的图式中，引起图式的量的变化。顺应是主体改造已有的图式以适应新的情境弯引起图式的质的变化。平衡，指由同化和顺应过程均衡所导致的主体结构同客体结构之间的某种相对稳定的适应状态。同化与顺应是适应环境的两种机能。儿童遇到新事物，在认识过程中总是试图用原有图式去同化，如果成功，就得到暂时的认识上的平衡。反之，儿童就做出顺应，调整原有图式或创立新图式去接受新事物，直至达到认识上新的平衡。儿童心理的发展，实际上就是从低级水平的图式不断完善达到高级水平的图式，从而使心理结构不断变化、创新，形成不同水平的发展阶段。
皮亚杰还把儿童认识的建构过程划分为感知运动阶段(0—2岁)、前运算阶段(2—6、7岁)、具体运算阶段(6、7—11、12岁)、形式运算阶段( 11、12—14、15 岁)四个阶段。认为儿童智力发展的四个阶段是连续发生、紧密衔接在一起的。每阶段都是前一阶段的延伸，是在新的水平上把前阶段进行改组，并以不断增长的程度超越前阶段。各个阶段之间存在着质
的差异。虽然各阶段因各人的智慧程度和社会环境的不同而可能提前或推迟，但阶段的先后顺序是不变的，而且人人都要经历这样的几个阶段。
皮亚杰是“活动教学法”的积极倡导者。他指出，儿童学习的真正基础是活动。活动在儿童的智力发展中起着至关重要的作用，在儿童的早期尤其如此。不仅如此，智力的发展也随着动作内化水平的不断提高而得以进行。活动是儿童学习的真正基础，是教学的真正起点，活动应该贯穿教学过程的始终。
2. 答：个体身心发展是指作为复杂整体的个人在从生命开始到生命结束的全部人生过程中，不断发生的变化过程，特别是指个体的身心特点向积极的方面变化的过程。个体身心发展遵循着某些共同的规律其主要内容包括：
(1) 个体身心发展的不平衡性。个体身心发展的不平衡性表现在两个方面，首先是同一个方面的发展速度，在不同的年龄阶段变化是不平衡的。其次是不同方面发展的不平衡性。
(2) 个体身心发展的顺序性。个体身心发展在整体工具有一定的顺序，身心发展的个别过程和特点的出现也具有一定的顺序。
(3) 个体身心发展的阶段性。个体在不同的年龄阶段表现出身心发展不同的总体特征及主要矛盾，面临着不同的发展任务，这就是身心发展的阶段性。
(4) 个体身心发展的互补性。互补性反映个体身心发展各组成部分的相互关系，它首先指机体某一方面的机能受损甚至缺失后，可通过其他方面的超常发展得到部分补偿。其次它也存在于心理机能与生理机能之间。
(5) 个体身心发展的个别差异性。个体差异性在不同层次上存在。从群体的角度看，首先表现为男女性别的差异，它不仅是自然性上的差异。还包括由性别带来的生理机能和社会地位、角色、交往群体的差别。其次，个别差异还表现在身、心的所有构成方面。
3. 答：学校教育是通过专门培训过的教师来进行工作的，对人尤其是年轻一代的成长起着主导作用。但是，学校教育的主导作用的实现，必须通过学生自身的积极活动。教育者应根据教育对象的身心发展规律，充分调动学生的积极性，组织学生参加一些有利于身心发展的活动。同时，还应争取学生家庭和街道等社会力量的配合，协同一致地去教育学生，才能使教育的力量能更大，教育的效果更好。当学生家庭和校外环境中某些不良因素影响学生时，教师应充分发挥主动性和积极性，耐心细致地做好学生思想工作，使学生自觉地抵制和克服不良的影响，并做好学生家长工作以及社 会上有关机关团体的联系工作，调动学生家庭和社会力量中的积极因素，去抵制和克服影响学生发展的消极的不良因素，以充分发挥学校教育的作用。
4. 答：人的需要是指人体某种生理或心理上的不满足感，它可使人产生行动的动机。人的需要是多样和复杂的。某一时刻，在人的许多需要中，会有一种需要是相对最强烈的，我们称其为强势需要。强势需要产生主导动机，而主导动机直接导致人的行动。人通过行动满足了强势需要后，又会有新的需要变成强势需要，如此循环往复。
为了便于分析研究人的需要，美同心理学家马斯洛( Abrahan H. Maslow)在1943年提出了“需要层次理论”。马斯洛认为，人的需要可以归纳为五大类，即生理、安全、社交、尊重和自我实现等需要。①生理需要，是人类生存的最基本、最原始的本能需要，包括摄食、喝水、睡眠、求偶等需要。②安全需要，是生理需要的延伸，人在生理需要获得适当满足之后，就产生了安全的需要，包括生命和财产的安全不受侵害，身体健康有保障，生活条件安全稳定等方面的需要。③社交需要，是指感情与归 属上的需要，包括人际交往、友谊、为群体和社会所接受和承认等。此种需要体现了人有明确的社会需要和人际关系需要。④尊重需要，包括自我尊重和受人尊重两种需要。前者包括自尊、自信、自豪等，心理上的满足感；后者包括名誉、地位、不受歧视等满足感。⑤自我实现需要，这是最高层次的需要，是指人有发挥自己能力与实现自身的理想和价值的需要。
5. 答：道德发展理论最初由瑞土心理学家皮亚杰提出，后由美国心理学家柯尔伯格继承与发展。他们俩的共同之处是都采取心理发展的观点解释人类道德的形成，他们分别设计对偶故事和道德两难故事，让儿童作出道德判断，根据不同年龄儿童道德判断基础的思维结构，来划分儿童道德观念发展的阶段，强调儿童的道德发展与他们的年龄及相应的认知结构的变化有着密切的关系。
皮亚杰通过观察儿童游戏及验证的结果，认为儿童的道德发展大致分为两个阶段：在10岁以前，儿童对道德行为的思维判断，多半是根据别人设定的外在标准，称为他律道德。10岁以上儿童对道德行为的思维判断，则多半能根据自己认可的内在标准， 称为自律道德。
柯尔伯格经过12年的研究，以社会习俗为标准，提出了道德发展的三级水平六个阶段理论。三级水平为前习俗水于(9岁以下)、习俗水平(10 一20岁)和后习俗水平(20岁以后) .每一级水平包含两个阶段，共六个阶段。它们分别是：服从与惩罚走向、朴素的利己主义定向，好孩子定向、维护权威和社会秩序的定向、社会契约定向、普通的伦理原则定向。
柯尔伯格认为，道德判断的发展有如下特征：第一，前一阶段在本质上不同于下一阶段；第二，每一阶段代表一个新的更综合的心理组织系统；第三.它们出现的顺序不变；第四，阶段的出现与年龄有关。柯尔伯格通过跨文化研究表明，尽管各个国家和地区的文化、社会环境和种族等因素各不相同，但文化和环境只能影响发展速度，或改变其内容，不能改变发展的顺序。
柯尔伯格认为，道德发展的顺序不变，但并不是所有的人都以同样的进度发展着，个体与个体之间存在着差异力研究表明，多数青少年的道德判断水平处于习俗水平，少数青少年尚未达到习俗水平。后习俗水平一般要到20岁以后才能出现，而且只有少数人才能达到。
根据道德认知发展阶段理论，道德判断水平的高低虽然不能完全决定道德行为的选择，但对道德行为选择有重要的制约作用。即一般说来，道德判断水平越低，选择非道德行为的可能性越大；道德判断水平越高，选择非道德行为的可能性越小。同时，道德认知发展阶段理论认为，道德判断能力的提高，是儿童通过与其环境积极地相互作用而实现的。
6. 答：(1) 单因素论与多因素论
单因素论主要指遗传决定论，环境决定论，教育万能论。 遗传决定论的代表有英国的高尔顿，美国的霍尔。遗传决定论认为儿童心理发展是由先天的不变的遗传所决定的。儿童心理发展的过程就是这些先天遗传素质的自我发展和自我表露过程，与外界影响和教育元关；外界影响和教育即使对儿童心理发展起作用，至多只能促进或延缓遗传素质的自我发展和自我表露，不能改变它的本质。
环境决定论的代表人物主要有华生和斯基纳等在个体心理发展的观点上，华生强调否认行为的遗传，环境对人发展的作用。从刺激—反应的公式出发，认为环境和教育是行为发展的唯一条件。观点不仅夸大了教育的作用，而且忽视了人类心理发展的内部机制，否定了人的主动性、能动性和创造性。
教育万能论的代表人物主要是爱尔维修。教育万能论有很多的教育主张，主要的是以下几方面：①教育对个人的发展起决定性的作用；②教育是改造社会的最重要手段；③通过少数“天才人物”办教育；④主张教育世俗化，由政府办教育；⑤主张全面教育。它包含两方面含义：全民教育与个人的全面发展教育。
多因素论认为人的发展是个体的内在因素(如先天遗传素质、机体成熟的机制)与外部环境(如外在刺激的强度、社会发展的水平、个体的文化背景等)在个体活动中相互作用的结果，人是能动的实践主体，没有个体的积极参与，个体的发展是不能实现的；在主客观条件大致相似的情况下，个体主观能动性发挥的程度，对人的发展有着决定性的意义。
(2) 内发论与外铄论
内发论认为人类个体的心理发展完全是由个体内部所固有的自然因素预先决定的，心理
发展的实质是这种自然因素按其内在的目的或方向而展现的。外部条件只能影响其内在的固有发展节律，而不能改变节律。内发论观点又称自然成熟论、预成论、生物遗传决定论等。以美国心理学家霍尔(G. S. Hall)、奥地利心理学家彪勒( K. Buhler) 等为代表，从生物发展来看心理发展，将个体的心理发展过程视为复演物种进化的过程，心理发展是按预先形成了的生物学形式，即按遗传程序进行的，一两的遗传胜过一吨的教育。以弗洛伊德(S. Freud)为代表的精神分析理论认为，存在于个体的潜意识中的性本能是人的心理发展的基本动力，是决定个人发展的永恒力量。以马斯洛(A. H. Maslow)为代表的人本主义心理学家则认为,人的心理发展是人固有潜能的自我实现的结果。
外铄论与内发论相反，认为个体心理发展的实质是环境影响的结果，环境影响决定个体心理发展的水平与形式。这种观点又称心理发展的环境决定论、外塑论或J经验论等。行为主义心理学的心理发展观可以看作是外铄论的典型代表。华生 (J. B. Watson)认为，环境与教育是心理发展的唯一条件，教育是万能的。斯金纳(B. F. Skinner)继承了华生的环境决定论观点，认为人的行为乃至复杂的人格都可以通过外在的强化或惩罚手段来加以塑造、改变、控制或矫正。
(3) 内因与外因交互作用论
内因与外因交互作用论认为人的发展是由外因与内因相互作用的结果，二者各领风骚，难分轩桎。社会学理论的代表人物班杜拉提出交互作用论，即认为人的发展是由人(P)，行为(B)，环境(E)三者交互作用来共同决定的。这实际上也是外因与内因相互作用论，现在国内外心理学界几乎都认为班杜拉的理论科学地解决了外因与内因的关系问题，解决了人的发展的原因或机制问题。其实，交互作用论是一种机械论，而缺少辩证法，因而它未能最终地解决问题。
(四) 论述题
答：人的发展，包括身体和心理两方面的发展。身体的发展是指机体的各种组织系统的发育及其机能的增长，是人的生理方面的发展。心理的发展是指感觉、知觉、注意、记忆、思维、想象、情感、意志、性格等方面的发展，是人的精神方面的发展。人的生理发展与心理发展是紧密相连的，生理的发展是心理发展的物质基础，心理的发展也影响着生理的发展。影响人的发展的因素是很多的，但概括起来，主要是遗传、环境、教育和个体的主观能动性这四个方面。这四个方面的因素相互联系，交织在一起，共同作用于人的发展。
(1) 遗传在人的发展中的作用。遗传素质是人的身心发展的生理前提，为人的身心发展提供了可能性，遗传素质的发展过程制约着年轻一代身心发展的年龄特征，遗传素质的差异性对人的身心发展有一定的影响作用，随着环境、教育和实践活动的作用人的遗传素质也会逐渐地发生变化即遗传素质是具有可塑性的。
(2) 环境在人的发展中的作用。环境围绕在个体周围的并对个体自发地发生影响的外部世界。人一生下来，就受着环境的影响，在环境的影响下发展着。一个人的身心能否得到发展和发展到什么程度，都与他的社会环境分不开，社会环境是人的身心发展的外部的客观条件，对人的发展起到一定的制约作用。但是，人们接受环境影响不是消极的、被动的，而是积极的、能动的实践过程。人是在社会实践的过程，接受着环境的影响，同时也改造着环境，并在改造环境的过程中改造着自己。所以，人的社会实践对人的发展起着决定性的作用。
(3) 教育在人的发展中的作用。教育是有目的有计划地影响人的一种活动，教育对人的发展，特别是对年轻一代的发展起着主导作用，这是因为：教育是一种有目的的培养人活动，它规定着人的发展方向，教育，特别是学校教育给人影响比较全面、系统和深刻，另外，学校也有专门负责教育工作的教师。
(4) 个体的主观能动性在人的发展中的作用。学生的个体主观能动性是其身心发展的动力，而人的主观能动性是通过人的活动表现出来的。离开人的活动，遗传素质、环境和教育
所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。所以，从个体发展的各种可能变为现实这一意义来说，个体的活动是个体发展的决定性因素。
总之，影响人的各种因素是相互作用、相互影响、共同作用于人的发展的，它们是一个整体系统，我们要用全面的观点来看待。
第五章 教育目的与培养目标
(一) 单项选择题(在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内) 。1 一5 ABABB 6 一10 ACCCA 11一15 CACDC 16 一20 CDDDA 21 一25 DCDBB 26 一30 DABCC 31 一33 DDD
1. 原始社会的原始自然经济决定着其教育目的具有( )
A. 公共性 B. 等级性 C. 阶级性 D. 私有性 2. 《学记》提出“君子如欲化民成俗，其必由学乎”，它所反映的教育目的论是( ) A. 神学教育目的论 B. 社会本位的教育目的论 C. 个人本位的教育目的论 D. 教育无目的论 3. 1958年，毛泽东提出“两个必须”的教育方针是指( ) A.教育必须为无产阶级政治服务，必须同生产劳动相结合 B.教育必须为社会服务，必须为工农服务
C.教育必须为王农服务，必须与社会实践相结合
D.教育必须为社会主义服务，必须与社会生产相结合 4. 涂尔干提出的教育目的论属于( )
A. 神学教育目的论 B. 社会本位的教育目的论 C. 个人本位的教育目的论 D. 教育元目的论 5. 夸美纽斯的教育目的论属于( )
A. 宗教本位论 B. 个人本位论 C. 社会本位论 D. 教育元目的论 6. 下面持个人本位论的教育家或思想家是( )
A. 裴斯泰洛齐 B. 孔德 C. 柏拉图 D. 迪尔凯姆 7. 下面持社会本位论的教育家或思想家是( )
A. 裴斯泰洛齐 B. 卢梭 C. 凯兴斯坦纳 D. 萨特 8.“教育即生长”反映的教育目的论是( )
A. 神学教育目的论 B. 社会本位的教育目的论 C. 教育元目的论 D. 个人本位的教育目的论
9. 在教育目的问题上主张“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是自己的目的”的教育家是( )
A. 卢梭 B. 赫尔巴特 C. 杜威 D. 涂尔干 10. 在学校教育中，实现教育目的的基本途径是( )
A. 教学 B. 生产劳动 C. 团队活动 D. 课外活动
11一15 CACDC 16 一20 CDDDA 21 一25 DCDBB 26 一30 DABCC 31 一
33 DDD
11. 教育要满足不同年龄阶段的受教育者的教育要求是指教育的( )
A. 终身性 B. 国际性 C. 公共性 D. 民主性 12. 反映一个国家教育工作总的要求是( )
A. 教育目的 B. 经验方针 C. 经验政策 D. 教育目标
13. 依照教育目的，教育在实际运行中出现的与之相符合的结果，这是教育的( )
A. 隐性功能 B. 社会功能 C. 显性功能 D. 文化功能 14. 表示各种教育活动在发展的不同阶段所要实现的各种结果的是( )
A. 社会性教育目的 B. 目的性教育功能 C. 功能性教育目的 D. 发展性教育目的 15. 教育的根本目的是要( )
A. 普及义务教育 B. 扫除文盲 C. 促进人的发展 D. 增强国力 16. 倡导个性解放、尊重人的价值的是( )
A. 社会本位教育目的论 B. 神学教育目的论 C. 个人本位教育目的论 D. 教育无目的论
17. 将人类个体发展的社会条件无限夸大，认为个人的发展完全取决于社会的 是( )
A. 神学教育目的论 B. 个人本位教育目的论 C. 教育无目的论 D. 社会本位教育目的论 18. 根据马克思主义的观点，造成人的片面发展的根本原因是( )
A. 畸形劳动 B. 私有制 C. 社会制度 D. 社会分工 19. 全部教育活动的出发点和归宿是( )
A. 教育方案 B. 教育内容 C. 教育原则 D. 教育目的 20. 教育目的的确定首先要反映的是( )
A. 社会生产力水平 B. 历史发展进程
C. 受教育者的身心发展规律 D. 教育价值取向和理想 21. 教育目的能否实现，最根本的评价标准是( )
A. 社会的进步 B. 学校的发展 C. 学生的发展 D. 科技的进步 22. 教育的根本目的是( )
A. 发展生产力 B. 巩固社会制度 C. 促进人的身心发展 D. 提高人的文化素质 23. 全部教育活动的出发点和归宿是( )
A. 教育方案 B. 教育内容 C. 教育原则 D. 教育目的
24. 在马克思主义关于人的全面发展学说中，教育是人的全面发展实现的( )
A. 重要前提 B. 重要条件 C. 重要中介 D. 物质基础 25. 教育目的与教育目标的关系是( )
A. 教育目的与教育目标没有差别 B. 教育目标是教育目的的具体化 C. 教育目标可以取代教育目的 D. 教育目的可以取代教育日标 26 一30 DABCC 31 一33 DDD
26. 反映一个国家教育工作总要求的是( )
A. 教育途径 B. 教育内容 C. 教育方法 D. 教育方针
27. 在现代社会中.各个不同政治制度的国家，其教育目的制定首先适应它的( )
A. 政治制度 B. 科技水平 C. 经济基础 D. 文化传统 28. 提出“以美育代宗教说”的教育家是( )
A. 陶行知 B. 蔡元培 C. 王国维 D. 胡适 29. 《美育书简》的作者是( )
A. 黑格尔 B. 韦伯 C. 席勒 D. 赫伯特 30. 美育的直接功能是( )
A. 育德 B. 促智 C. 育美 D. 健体
31. 首次把“美育”作为一个相对弛主的、明确的教育范畴提出来的人是( )
A. 达?芬奇 B. 席勒 C. 王国维 D. 蔡元培
32. 按照价值取向，可以把教育目的分为( )教育目的和( )教育目的。
A. 一元化 多元化 B. 指令性 指导性 C. 传统 现代 D. 个体本位 社会本位 33.按照教育功能.可以把教育目的分为( )教育目的和( )教育目的。
A. 一元化 多元化 B. 指令性 指导性 C. 传统 现代 D. 个体本位 社会本位 (二) 辨析题
1. 全面发展教育也就是要全面均衡发展。 2. “教育无目的”也就是教育没有目的。 3. 教育目的只是一切教育工作的出发点。 4. 美育即艺术教育。
5. 杜威认为“教育过程本身就是教育的目的”，他的主张其实是一种内在目的论。
6. 如今，我们更多地强调教育要与生活紧密联系，教育为未来生活作准备则是次要的。 (三) 简答题
1. 教育目的的类型是什么?
2. 马克思关于人的仓面发展的科学含义。 3. 我国教育目的的精神实质。 (四) 论述题
1. 结合实际，试评析个人本位论与社会本位论。
2. 试论述马克思主义关于人的全面发展学说以及当代教育实践意义。 参考答案：
(一) 单项选择题
1 一5 ABABB 6 一10 ACCCA 11一15 CACDC 16 一20 CDDDA 21 一25
DCDBB 26 一30 DABCC 31 一33 DDD
(二) 辨析题
1. 答：这种判断是错误的。 所谓全面发展教育，是对含有各方面素质培养功能的整体教育概括，是对为使受教育者多方面得到发展而实施的多种素质培养的教育活动的总称，由多种相互联系而又各具特点的教育组成。一般认为，全面发展教育包括生理和心理两个方面的发展，就是包括德育、智育、体育、美育、劳动技术教育等几个组成部分的教育。全面发展教育并不是要全面均衡发展，因为人与人之间具有差异性所以人不可能在德育、智育、体育、美育、劳动技术教育这五个方面都得到全面均衡发展。过分强调五育的均衡发展反而会损害人的全面发展。故而全面发展教育非全面均衡发展。
2. 答：这种判断是不恰当的。
“教育无目的”是美国教育思想家杜威的观点，他指出，“教育的过程，在它自身以外没有目的；它就是自己的目的”，“我们探索教育目的时，并不是要到教育过程以外去寻找一个目的，使教育服从于这个目的”，“我们假定教育目的在于使个人能继续他们的教育，或者说，学习的目的和报酬是继续不断生长的能力”。由此可知“教育无目的”并非主张真正的教育无目的，而是认为无教育过程之外的“外在”目的。
3. 答：这种判断是不恰当的。 教育目的有狭义和广义之分。广义的教育的是指人们对受教育者的期望，即人们希望受教育者通过教育在身心诸方面发生什么样的变化，或者产生怎样的结果：狭义的教育目的是指国家对培养什么样的人才的总的要求。各级各类学校无论具体培养社会什么领域和什么层次的人才，都必须努力使所有学生都符合国家提出的总要求。因此，教育目的对所有的学校都有指导意义。教育目的对一切教育工作的意义，决定了教育制度的制定、教育内容的确定、教育与教学方法的运用，无一不受教育目的的制约。教育目的是整个教育工作的方向，是一切教育工作的出发点，教育目的的实现则是教育活动的归宿。因此，单纯说“教育目的只是一切教育工作的出发点”是错误的。
4. 答：这种判断是不正确的。
美育是培养学生健康审美观，发展他们鉴赏美、创造美的能力，培养他们的高尚情操和文明素养的教育。美育并不等于艺术教育，也不仅是\美学\的学习，他的内容要比艺术教育与“美学”学习要宽阔得多。
美育主要有以下几个方面的内容：
(1) 提高学生感受美的能力。这指的是人对自然、社会中存在的现实美，对艺术作品的艺术美的感受能力。人对美的感受必然通过感觉器官，但又不限于某种器官，人实际上是用自己的全部感知能力和精神财富，用自己的生命体验感受美。所以，提高学生感受美的能力，从根本上说是提高人的整体性的精神素养。
(2) 培养学生鉴赏美的能力。鉴赏美，包括鉴别和欣赏美。鉴别美主要是区分美与丑、文与野、优与劣，区分美的程度和种类。这里重要的是审美观的形成，
(3) 形成学生创造美的能力。个体把自己独特的美感，用不同的形式表达出来，这就是对美的创造。创造美的能力包括艺术美的创造，也包括生活美的创造。形成学生创造美的能力是美育的最高层次的任务，它的实现对人感受美和欣赏美的能力的提高又有积极意义，而指导学生掌握艺术创造的知识和技能，形成艺术气质艺术思维，特别是艺术的独创性和个人特性，则是美育的至高境界。
5. 答：这个论断是正确的。
所谓教育目的中的内在目的论首先是由杜威提出来的，他认为外界强加给学生身上的目的比如国家的教育目的、社会的教育目的、教师的教育目的、家长的教育目的等都是外在的
目的，这种目的带有压迫性和强制性特征。只有教育过程本身才是教育的目的，这种目的就是教育的内在目的。只有在这样的目的之下，教育才能与生活紧密地结合起来，教育才能更加符合学生的年龄和身心发展特征，即教育就是生长的过程。
6. 答：这个判断是错误的。
教育既要适应生活，也要为未来生活作准备，二者不可偏废，也不分主次。所谓教育适应生活，就是教育必须要适应学生的需要，在社会需要与个人需要关系中，突出了学生个人的需要。如果教育不与学生的当下生活紧密联系起来，这样的教育是枯燥的、不能激发学生兴趣的，也不能培养学生实际的生活技能。杜威和陶行知则是这种理论的代表人物。所谓教育准备生活说，主要以斯宾塞为代表。斯宾塞认为教育是完满生活的准备，即教育是实现个人选择的手段。为了有效地实现教育为完满生活作准备，斯宾塞进一步把人类的所有活动，依重要次序，分为五人类：第一，维持自己生存上有直接关系的活动；第二，为获得生活上的必需，维持自己生存上有间接关系的活动；第三，关于抚育教养后嗣为目的的活动；第四，关于维持正常社会和政治关系的活动；第五，当闲暇时，为满足爱好和情感的一切活动。教育就是要为人们从事这些活动作好准备。
(三) 简答题
1. 答：在人类社会的发展中，教育目的不仅因其社会发展各历史时期的不同而在性质和内容上有所不同，而且在类型上也有所不同。从其作用的特点来看，有价值性和操作性之分；从其要求的特点来看，有终极性和发展性之分；从被实际被重视的程度看，有正式决策和非正式决策之分。
(1) 价值性教育目的和操作性教育目的。这两类教育目的是根据教育目的自身实践的特点来划分的，它们属于同一教育目的在实现过程中衍生出来的相互联系、相互作用的两个方面。
(2) 终极性教育目的和发展性教育目的。终极性教育目的和发展性教育目的各有不同的特点，前者具有发展的终结性，后者具有发展的持续性。
(3) 正式决策的教育目的和非正式决策的教育'目的。正式决策的教育目的和非正式决策的教育目的，虽然处于不同的社会地位，但二者因不同的社会需要常有互为依据的情况。
2. 答：纵观马克思主义对人的全面发展含义的各种表述，可见人的全面发展具有丰富的内涵。
(1) 指人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展，这种劳动能力的全面发展，既表现为人的体力和智力的全面发展，又表现为人的才能和兴趣的全面发展。马克思曾指出，劳动使“生产者也改变着，炼出新的产品，通过生产而发展和改造自身，造就新的力量和新的观念，造就新的交往方式，新的需要和新的语言”。
(2) 指人的才能的全面发展。马克思认为“任何人的职责、使命、任务就是全面地发展自己的一切能力。”恩格斯也指出：人的全面发展就是要“使社会全体成员的才能得到全面发展”，“每个人都元可争辩地有权全面发展自己的才能”。
(3) 指人的自身的全面发展，它意味着人以一种全面的方式，占有自己的全面的本质。马克思认为人的生存和发展包含着多方面的需要，而人的现实需要结构则反映着人的发展水平。因此，马克思说“人的需要的丰富性，从而生产的某种新的方式和生产的某种新对象在社会主义的前提下具有何等的意义：人的本质力量的新的显现和人的存在的新的充实。”
(4) 指人的自由发展，它包括才能、能力、个性的全面自由发展。马克思认为在以“人的依赖关系”为基础的最初的社会形态中，人是不自由地缺乏个性。而在以“物的依赖性为基础”的资本主义社会，物的关系对个性的压抑，人的个性不完整，只有到了共产主义社会，个人社会化达到较高阶段，人的自由个性才能实现并得到全面发展。
(5) 个人社会关系普遍的全面的发展。马克思曾把人的本质归结为“一切社会关系的总
和”，这说明人是在一定的社会关系中生存和发展的，“社会关系实际上决定着一个人能够发展到什么程度”。
3. 答：(1) 社会主义是我国教育性质的根本所在。我国教育目的所反映出来的这一基本精神，明确了我国教育的社会主义方向。教育作为培养人的社会活动，既源于社会需要也受社会制约。因此教育无不带有各个时代社会的特点和要求，无不体现一定的社会性质。新中国成立以来我国的教育目的也充分体现了这一特点。
(2) 使受教育者德、智、体、美等方面全面发展飞我国教育目的反映出来的这一基本精神，明确了我国人才培养的素质要求。一是明确了人才应有的基本素质，即德、智、体、美等方面；二是明确了使受教育者各个方面全面发展，即在注重基本素质形成发展的同时，也要注重促进其他素质的形成和发展。
(3) 注重提高全民族素质。我国教育目的不仅包含对人的全面发展的要求，而且还含有对整个民族素质全面提高的要求。提高全民族的素质，是我国当今社会发展赋予教育的根本宗旨，也是我国当代教育的重要使命。
(4) 为经济建设和社会全面发展进步培养各级各类人才。培养能够坚持社会主义方向的各级各类人才，是我国改革开放以来教育目的的基本要求。
(四) 论述题
1. 答：教育目的的个人本位论主张教育目的应以个人价值为中心，应主要根据个人自身完善和发展的精神性需要来制定教育目的和建构教育活动。它否定社会制度的权威，反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上，将人视为万物的尺度，主张教育的首要目的不在于谋求国家利益和社会发展，而在于发展人的理性和个性，使人真正成其为人。在这种理论看来，教育目的应该根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，从而使人的本性得到完善和最理想的发展，因为个人的价值高于社会的 价值；首先必须反对和拒斥现实社会对人的发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，但有利于社会发展的教育却不一定有利于个人发展；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的就在于使这种本能不受现实社会的影响而自然地发展。
教育目的的社会本位论主张教育目的应以社会价值为中心，应主要根据社会发展需要来制定教育目的和建构教育活动。它主张，个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育的首要目的就是使个体社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把 社会的价值观念或集体意识强加于个人，把不具有任何社会特征的人改造成为社会的人。
个人本位论强调儿童的需要、兴趣，主张教育应促使人的个性化；社会本位论强调社会的需要、规范，主张教育应促使人的社会化。两种观点都有合理的一面，但也有片面过激的一面。本来，同一社会的人都生活在大致相同的社会条件下，有着需要共同遵循的社会生活规范，但不同个体又有独特的社会生活境遇、生活经历和主客体 关系。所以，人既需要社会化，又需要个性化；既必然社会化，又必然个性化。从这个意义上说，个人的发展一方面是社会化的过程，另一方面又是个性化的过程。或者说，个体的社会化同时也就是他的个性化，反之，个体的个性化同时也就是他的社会化。真正现实的人，都是作为社会的人与作为个体的人的统一，都是作为受社会制约、 规范的人与作为受个体需要和追求驱动的人的统一。
社会本位论者强调个体的社会化，这无疑是有道理的，任何社会为了保持社会的稳定、延续和繁荣，都会对其社会成员的发展做出一定的规范，使他们认同社会普遍的价值观念和行为准则。但也应看到，以社会规范个性与压制个性是不同的，培养个体的整体意识与把个
体消融于整体之中是不同的，对社会的凝聚力与对社会的消极适应是不同的。社会本位论恰恰忽视了这些差别，他们主张的社会化不是与个性化统一的社会化，而是非个性化的社会化。涂尔干认为，每个人身上都存在着双重人格，一是“个体我”，一是“社会我”。他把“个体我”与“社会我”事实上对立起来，用塑造“社会我”来排斥“个体我”。而所谓“社会我”，就是在每一个身上表现的不是他个人，而仅仅是作为社群的二个组成部分，或者说，人仅仅是宗教信仰、风俗习惯、 民族传统或职业传统以及各种集体信仰的总和。由此可见，涂尔干的这种“社会我”实际工是无我的“社会我”，而所谓的“集体”“社会”云云，只不过是一种虚假的“集体”“社会”，因为在这种所谓的集体和社会中，没有个体的位置，没有个性的空间。
从根本和普遍的意义上讲，其实并没有必要把人的个性化与人的社会化割裂开来和对立起来，而应使二者尽可能达到某种统一，但这种统一必须是历史的、具体的统一，而不是超历史的、抽象的和一劳永逸的统一。所谓历史的、具体的统一，就是指这种统一是具体历史条件下的统一，一定历史阶段上的统一，而且这种统一必须具有符合当时社会主流需要的某种价值取向。笼统地讲，个人价值与社会价值并没有二个孰重孰轻的问题，个人本位论与社会本位论也没有一个谁对谁错的问题。从理论上讲，二者具有同等的合理性与同等的局限性，因此如果一定要抽象地问个人本位论和社会本位论究竟谁对谁错，这个问题是无法笼统回答的，因为只有二者放在特定的历史条 件下去考察才能得出相对合理的结论。正因为如此，所以在具体的历史条件下，个人价值与社会价值就有一个孰重孰轻的问题，就有一个价值取向和价值选择的问题，就有一个以谁为基点达成二者统一的问题。因此，教育目的中个人价值与社会价值的权衡与选择，要受具体的社会历史条件的制约，是随社会历史条件的变化而变化的。但是，在实践层面，教育目的最终是促使人的发展。
2. 答：我们认为，马克思关于人的全面发展学说的内涵主要包括人的全面发展的目标观、人的全面发展的过程观和人的全面发展的内在依据现三个方面。
(1) 关于人的全面发展的目标观。
马克思主义关于人的全面发展学说把人的全面发展理解为一个目标，认为人的全面发展目标的内涵，主要包括人的劳动活动、芳功能力、社会关系、自由个性和人类整体的全面发展。
第一，人的劳动活动的全面发展。马克思在《1844年经济学—哲学子稿》中指出：自由自觉的劳动是人的类特性，是人区别于动物的本质性活动；正是在劳动中人的类存在才得以体现，人的本质才得以反映，人才成其为人。
第二，人的劳动能力的全面发展。劳动是人的能力的支出，是“人的本质力量的公开的展示”。因此，劳动“更加需要才能得到全面发展”，成为“各方面都有能力的人”。这里所指的能力，既包括体力，又包括智力；既包括从事物质生产劳动的能力和作为生产力要素的生产技术能力，又包括从事精神活动和精神生产的能力。
第三，人的社会关系的全面发展。人的劳动从来就是社会的劳功，因而人是社会的存在物，人总是在一定的社会关系中生存和发展。
第四，人的自由个性的全面发展。个性即人的品质和风格，是人们在日常生活中所表现出来的体质能力、精神状态、心理倾向及行为特征的总和，它反映的是人的不断发展的特殊性和差异性。
第五，人类整体的全面发展。马克思主义认为，个人的全面发展和人类整体的全面发展是相辅相成不可分割的二个问题的两个方面，一方面，没有个人的全面发展，就不可能有人类整体的全面发展；另一方面，个人的全面发展也只有在人类整体的全面发展中才能实现。
(2) 关于人的全面发展的内在依据现。
马克思主义关于人的全面发展学说的提出有其内在的依据：即人的全面发展是体现共产
主义社会的本质规定性的要求，是适应社会化大生产需要的客观要求。
第一，人的全面发展是共产主义社会的本质规定性。马克思认为共产主义社会的特征之一就是“人的全面发展”。第二，人的全面发展是社会化大生产的客观要求。马克思认为，资本主义生产是一种大工业生产，是符合历史发展方向的。
我们认为，马克思关于人的全面发展学说的当代实践意义包括：
(1) 马克思关于人的全面发展学说为教育目的的价值取向提供了最基本的理论依据。中国现代教育就必须站在这个角度，去把握人的发展水平与社会历史进程的统一，从而去实现现存条件下最大可能的人的全面发展，即在关注人的劳动能力全面发展的同时，也要追求全面提高人的素质前提下人的发展的高层次目标。
(2) 坚持以人为本，促进人的全面发展。
反思我国50多年来教育的经验教训，得出的一个重要成果就是教育要以人为本，把人本身的全面发展突出出来。在实践层面上，我们要更多关注人的唯一性、可能性、独特性、珍贵性。至神圣性，把学生当作人来培养，不要把学生当作“应试机器”或当作符合某种社会规格的产品来进行生产。
(3) 实施素质教育，实现人的内在个性潜能最大程度的协调发展。
在应试教育的压力下，我国的“五育并举”实际上只重视智育，忽视德育和体育，放弃美育和劳动技术教育。在这种教育中培养的人是不全面的，这是其二。其三，应试教育不能面向全体学生。其三，不能激发学生的创造力和主动性。
(4) 教育同生产劳动相结合，实现人与社会的协调发展。 这里的教劳结合有两层含义：一是教育与生产劳动相结合；二是生产劳动与教育相结合。基于当前我国生产力和教育发展水平，在观念上应重视培养学生的劳动观念和劳动习惯；在实践上应根据现代化生产力的要求，结合地区和学校的实际情况，合理地进行课程设置，系统地安排中小学生的生产劳动活动。
(5) 全面发展与个性发展相结合，实现人的本性的充分自由发展。 首先，我们要正确认识全面发展与个性发展、基础与提高之间的关系。其次，由于遗传、环境及后天教育的不同，学生之间存在着个体差异，所以，学校教育不应该像花匠摆弄盆景那样，按自己的意愿去剪裁学生。
(6) 构建终身教育体系，在终身教育中实现人的全面发展。 终身教育思想不仅定位在学校教育后的继续教育，而且学前教育和学校教育都要贯彻这一思想。应着重从两个方面把握：一是培养成才基础的学前教育观；二是注重学习能力培养的学校教育观。
(7) 呼唤教育公平，实现面向社会全体成员的平等的教育。 人的全面发展不仅指每个人的发展，也包含着社会全体成员的发展。不公平的社会造成不平等的教育，不平等的教育会加剧社会的不公平。
第六章 教育制度
(一) 单项选择题(在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内) 1—5 ACABA 6—10 CBABB 11—15 CAACD
1. 美国现行学制属于( )
A. 单轨学制 B. 双轨学制 C. 混合学制 D. 分支理学制 2. 新中国第一个学制颁布于( )
A. 1949年 B. 1950年 C. 1951年 D. 1952年 3. 我国第一个在全国颁布实施的现代学制是( )
A. 癸学制 B. 壬子—癸丑学制 C. 壬戌学制 D. 1951年学制
4. 南京国民政府于1927年设立大学院主管全国教育，并在地方试行大学区制，这主要仿照了下列哪个国家的教育行政制度( )
A. 英国 B. 美国 C. 德国 D. 法国 5. 英国近代学校教育制度是一种典型的( )
A. 双轨制 B. 单轨制 C. 分支制 D. 中间型学制 6. 西方现代学校教育制度形成于( )
A. 18世纪下半叶 B. 19世纪上半叶 C. 19世纪下半叶 D. 20世纪工半叶 7. 一个国家各级各类学校的总体系是( )
A. 国民教育制度 B. 学校教育制度 C. 国家教育体系 D. 教育制度 8. 体现张之洞“中学为体，西学为用”思想的学制是( )
A. 癸学制 B. 壬子—癸丑学制 C. 壬戌学制 D. 1951年学制
9. 教育制度在废止之前要求个体必须无条件地遵守，这说明教育制度具有一定的
( )
A. 客观性 B. 强制性 C. 价值性 D. 教育性
10. 一个国家或地区各级各类学校机构与组织的体系及其管理规则是指( )
A. 学校管理制度 B. 学校教育制度 C. 学校人事制度 D. 学校办学体制 11. 整个国家或地区教育制度的主体是( )
A. 国民教育制度 B. 社会教育制度 C. 学校教育制度 D 高等教育制度
12. 教育制度的类型是多种多样的，可以从多种角度进行划分。下面从教育阶段角度划
分的一种教育制度是( )
A. 高等教育制度 B. 特殊教育制度
C. 奖惩作息制度 D. 封建社会的教育制度 13. 人们不能随心所欲地制定或废止教育制度，必须依循一定的规律，这说明教育制度
具有一定的( )
A. 客观性 B. 强制性 C. 价值性 D. 教育性
14. 不同的社会历史时期和不同的文化背景孔教育制度就不同，这说明教育制度具有
( )
A. 客观性 B. 强制性 C. 历史性 D. 教育性
15. 中国现代学制在其近百年的发展历史中，主要表现为二大基本问题( )
A. 单轨与双轨 B. 长与短 C. 统一性与灵活性 D. 以上答案都不是 参考答案：
(一) 单项选择题
1—5 ACABA 6—10 CBABB 11—15 CAACD
第七章 教师与学生
(一) 单项选择题(在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内} 1—5 BADBB 6—10 DDBBC 11—15 ADDBC 16—20 ADADA
21—25 ACCBC 26—30CBABB 31—32 DC
1. 联合国教科文组织在1966年提出的《关于教师地位的建议》中把教师工作视为( ) A. 职业 B. 专业 C. 事业 D. 以上三者都是
2. 我国法律规定“学校不得使未成年学生在危皮人身安全、健康校舍和其他教育教学设施中活动”明确作出了规定的是( )
A. 《中华人民共和国教育法》 B. 《中华人民共和国义务教育法》 C. 《中华人民共和国教师法》 D. 《中华人民共和国未成年保护法》 3. 一般来说，教师资格证书的有效期为( )
A. 10年 B. 15年 C. 20年 D. 终身 4. 联合国大会通过的《儿童权利公约》是在( )
A. 1988年 B. 1989 年 C. 1990年 D. 1991年 5. 建立专门的师资培训机构是在( )之后。
A. 16世纪 B. 17世纪 C. 18世纪 D. 19世纪
6. 美国各州规定，小学教师的资格必须具有( )
A. 中专学历 B. 大专学历 C. 本科学历 D. 学士学位 7. 在我国中学教师申请参加教师资格文化知识笔试的科目是( )
A. 学科课程 B. 教育学 C. 心理学 D. 以上都要考 8. 全国人大常委会确定每年9月10 日为“教师节”是在( )
A.1984年 B. 1985年 C.1986年 D.1987年
9. 我国“教师法”规定，取得高级中学教师资格应当具备的学历是( ) A. 大专以上 B. 本科以上 C. 硕士研究生 D. 博士研究生
10. 用人单位因某种原因不适宜继续聘任教师，双方解除合同关系，称为( )
A. 招聘 B. 续聘 C. 解聘 D. 辞聘 ADDBC 16—20 ADADA
21—25 ACCBC 26—30CBABB 31—32 DC 11. 教师获得正常社会地位的重要保证是( )
A. 经济收入 B. 文化地位 C. 政治地位 D. 思想觉悟 12. 在师生关系问题上，“教师中心论”的代表人物是( )
A. 杜威 B. 布鲁纳 C. 苏霍姆林斯基 D. 赫尔巴特 13. 在我国提倡民主平等的师生关系，主要强调的是师生之间的( )
A. 权利平等 B. 义务平等 C. 知识平等 D. 人格平等 14. 教师中心说的主要代表人物是( )
A. 柏拉图 B. 卢梭 C. 杜威 D. 赫尔巴特 15. 教师的根本任务是( )
A. 搞好教学 B. 做好德育工作 C. 教书育人 D. 关心学生身心 16.“十年树木，百年树人”说明下教师劳动的( )
A. 长期性 B. 创造性 C. 复杂性 D. 示范性
17.“有的儿童情感际沉、持久，而有的儿童则表现为奔放、热烈”这说明了青少年身心
发展的( )
A. 顺序性 B. 不均衡性 C. 可变性 D. 个体差异性 18. 下列不属于对“学生主观能动性”描述的是( )
A. 学生具有自觉性 B. 学生具有独立性 C. 学生具有创造性 D. 学生具有可塑性 19. 在教育过程中究竟形成什么样的师生关系，主要取决于( )
A. 学生 B. 环境
C. 社会 D. 教师 20.“教有法，而无定法”说明教师的劳动具有( )
A. 创造性 B. 连续性 C. 示范性 D. 间接性 21—25 ACCBC 26—30CBABB 31—32 DC 21. 教师职业独立和专门化的一个重要标志是设置( )
A. 师范学校 B. 职业学校 C. 国家民学校 D. 初等学校
22. 教师能够以自己的人格力量影响学生，这体现了教师劳动的( )
A. 间接性 B. 创造性 C. 示范性 D. 广延性
23. 学生的兴趣、好恶、意志以及其他个性品质等因素实际上是指( )
A. 智力因素 B. 理性因素 C. 非智力因素 D. 感知因素 24. 教师必须做到“严以律己，为人师表”，这是因为教师的劳动具有( )
A. 创造性 B. 示范性 C. 连续性 D. 主体性 25. 关于师生关系的理论中，“儿童中心论”的代表人物是( )
A. 赫尔巴特 B. 裴斯塔洛齐 C. 杜威 D. 夸美纽斯 26. 教师是教育活动的组织者和领导者，在教育过程中起( )
A. 强制作用 B. 辅助作用 C. 主导作用 D. 中介作用
27. 将真诚、信赖、尊重等观念引入学校教育，表现新型师生关系特征的方法是( )
A. 讲授法 B. 对话法 C. 讲演法 D. 参观法 28. 新时期教师的职业特点是( )
A. 职业形象的准公共性 B. 职业环境的相对封闭性 C. 工作绩效的模糊性 D. 师生关系的隐蔽不平等性 29. “其身正，不令而行，其身不正，虽令不从”，这句话反映了教师职业的( )
A. 创造性 B. 示范性 C. 公共性 D. 模糊性 30. 下列属于教师权利的有( )
A. 管理学生权 B. 进修培训权 C. 民主管理权 D. 惩罚学生权 31. 主张教师中心说的是( )
A. 柏拉图 B. 卢梭 C. 杜威 D. 赫尔巳特 32. 教师在教学中最首要的角色是( )
A. 学生的榜样 B. 集体的领导者 C. 知识的传授者 D. 学者和学习者 (二) 辨析题
1. 学生的发展是外部与内部矛盾统一的过程。 2. 教师职业是一种专门职业。
(三) 简答题
1. 教师的专业素养是什么? 2. 学生的权利与义务是什么? (四) 论述题
1. 试阐述教师专业化产生的背景以及如何促进教师专业化的发展。 2. 在新的历史条件下，如何建立新型的师生关系? (五) 案例分析题
2003年9月的一天，松山小学三年级的学生刘勇(化名)上学迟到了。方老师很生气，罚他当天打扫教室。放学后，刘勇忍受着同学们\幸灾乐祸\的讥笑扫完了教室。他感到十分委屈。从小到大，爸爸、妈妈和老师一直说，劳动是最光荣的。可是今天，他觉得劳动是一种耻辱。回到家里，刘勇躲在房间里写了一篇题为《劳动可耻吗》的日记，他想以日记的形式向老师表达他心中的疑惑与苦恼。第二天，日记本交到老师的手里。方老师看后很生气，在课堂上狠狠地批坪了他一顿。方老师在批评刘勇时，当着全班的面说\在我们班上就得有点儿师道尊严。你们现在很小，许多道理和规矩都不懂，老师和家长有责任管理和教育你们。否则，出了大问题，谁都负不了责任。\接着，方老师命令刘勇当着全班同学的面撕掉这篇日记。刘勇'禽着眼泪，慢慢地，慢慢地将日记撕得粉碎??
(选自黄耀洪：《课堂上的“师道尊严”大家谈》 ，载《湖南教育》2003年第3期) 试分析上述案例所反映的师生交往的问题及其原因与可能的解决之道。 参考答案：
(一) 单项选择题
1—5 BADBB 6—10 DDBBC 11—15 ADDBC 16—20 ADADA 21—25 ACCBC 26—30CBABB 31—32 DC (二) 辨析题
1. 答：这个判断是正确的。 从内部因素来看、学生身心发展的社会需要与个体现有发展水平之间的矛盾和由这种矛盾所构成的现实性活动是学生发展的根本动力，因此，学生的发展是外部与内部矛盾统一的过程。
2. 答：这个判断是不正确的。
作为专门职业应该具有三个基本特征：第一，专业具有不可或缺的社会功能；第二，具有完善的专业理论和成熟的专业技能：第三，具有高度的专业自主权和权威性的专业组织。从这三个标准来看，教师这种职业还达不到专业的要求，正因为如此，从20世纪80年代以来，在世界范围内掀起了一场教师专业化运动，其目的就是促使教师这种职业能像医生、律师等职业一样成为一门专业。就我国情况来看，我国的教师素养还存在较大问题，因此，还需要经过持续不断的努力，来推动教师逐渐成为一种专门职业。
(三) 简答题
1. 答：(1) 职业道德素养
教师的职业道德素养表现为：对教育事业的态度，对学生的热爱，以及对教师集体的协作精神和以身作则、为人师表。它是教师专业的工作作风，也是教师专业素养的精神内核。
(2) 专业知识素质
教师的专业知识素养包括三个方面：首先是学科专业知识，其次是文化基础知识，再次是教育科学知识。在学科专业知识方面，表现为量的拓展，即教师要不断地更新知识、补充知识、扩大自己的知识范围。要有质的深化，即从知识的理解、掌握、再到知识的创新，教师知识的深化体现了教师职业的学术性是衡量教师专业化程度的标志之一。在文化基础知识和教育科学知识方面，要形成以广泛的文化基础知识为背景，以精深的学科知识为主干，以
相关学科知识为必要补充，以丰富的教育科学知识和心理科学知识为基本知识边界的复合型的主体知识结构。
(3) 专业能力素养
教师的专业能力是教师在教育教学活动中所形成的顺利完成教育教学任务的能力，也是教师综合素质最突出的外在表现。教师的专业能力一般包括：设计教学的能力，语言表达能力，教育教学组织管理能力，教育教学交往能力，教育教学机智、反思能力，教育教学研究能力、创新能力。教师专业素质的不断提高的过程，是教师职业生活个性化的过程，也是良好教师形象的过程，它不仅影响教师工作态度和教育行为方式，而且直接影响教育教学效果。
2. 答：我国的《宪法》、《婚姻法》、《教育法》、《未成年人保护法》及《义务教育法》中规定的儿童权利有：(1) 儿童的生存权； (2) 儿童受教育的权利； (3) 儿童受尊重的权利； (4)儿童安全的权利。
学生在校期间依法履行下列义务：(l) 遵守宪法、法律、法规；(2) 遵守学校管理制度； (3) 努力学习，完成规定学业；(4) 按规定交纳学费及有关费用，展行获得贷学金及助学金的相应义务；(5) 遵守学生行为规范，尊敬师长，养成良好的思想品德和行为习惯；(6) 法律、法规规定的其他义务。
(四) 论述题
1. 答：自20世纪60年代，特别是80年代以后，旨在大幅度提高教师专业化水平的教师专业化运动，已经成为世界众多国家教师质量提高的主寻运动。教师专业化是世界教师教育的发展趋势与潮流、1966年联合国教科文组织和国际劳工组织召开的“教师地位之政府间特别会议”，通过了《关于教师地位的建议》，《建议》强调“教学应被视为专业”。1986年，美国卡内基工作小组、霍姆斯小组相继发表了《因家为培养21世纪的教师作准备》、《明天的教师》两个报告，这两个报告同时提出以教师的专业发展作为教师教育改革的目标，中心思想在于在敦师队伍中确立等同于医师、律师的\专业性\。报告书倡导大幅度改善教师的待遇，建议教师培养从本科阶段过渡到研究生教育阶段。这两个报告对美国教师教育的发展产生了远大的影响。1989 一 1992年，经济合作与发展组织(OECD)相继发表了一系列有关教师政教师专业化改革的研究报告，如《教师培训》、《学校质量》、《今日之教师》、《教师质量》等1996年，联合国教科文组织召开了以\加强在变化着的世界中的教师的作用之教育“为主题的第45届国际教育大会，大会提出\在提高教师地位的整体政策中，专业化是最有前途的中”。我国是师范教育起步较晚的国家，教师专业化尚处在初级阶段。综合研究教师职业发展的历史，分析世界教师教育的发展潮流，探讨中国教师教育改革的方向，我们的结论是：必须提高教师的专业化水平，使教师成为和医生、律师、建筑师类似的专业工作者。这是新世纪中国教育改革和发展的必然走向。
纵观世界教师教育的发展历程，比较国际教师教育改革的做法，审视当前我国教师教育的发展现状，不难看出，大力推进教师专业化，可以提高我国教师质量，加强教师队伍的建设，促进教师教育的改革和发展。
(1) 树立教师教育新理念，提高对教师专业化的认识 强调教师是一种专门的职业，把教师专业化作为教师教育发展的理念，符合世界教师教育发展的潮流和趋势，适应我国基础教育改革的要求，代表着我国教师教育发展的方向。我们必须转变师范教育传统观念，树立教师教育新理念。教师教育要在教师专业化理论的指导下，依据教师专业发展的不同阶段，通盘考虑，整体设计，要体现教师教育是连续性的、可发展、一体化的，加速推进教师专业化的进程。
(2) 构建教师教育知识体系和技能结构，提高教师专业化的水平 教师教育专业实际上包括了两个专业，即学科专业和教育专业。教师教育要加强课程体系和教学内容的改革，要把普通文化课程、学科专业课程、教育学科课程、教育技能课程和
教育实践课程有机结合，根据不同层次的培养目标和不同发展阶段确定各类课程的内容、结构、比例等，构建教师教育职前职后一体化的知识体系和技能结构，提高教师教育学科专业和教育专业水平。
(3) 建立健全教师教育制度，为教师专业化提供法律保证
教师专业化的完善和发展，必须以建立健全一整套完备的教师教育制度作为保障。 我国颁布实施的《教师法》和《教师资格条例》 ，为我国教师专业化发展提供了宏观的法律保障。
(4) 加强教育理论的研究和实践的训练，突出教师专业化的特色 教育理论研究和教育实践训练在教师专业化发展中发挥着先导作用。要紧密结合当前教师教育和基础教育改革与发展的斗系列重大问题、热点问题和疑难问题，研究教师成长的客观规律；注重理论与实践的结合，切实提高教师教育研究的针对性和实效性，以科研成果推进教师教育和基础教育改革的发展和提高。
(5) 提高教师的社会地位和经济待遇，创设教师专业化发展的良好环境 任何一个专业化成熟度很高的职业都是以相当高的经济回报作支持。只有这样，才能吸引大量的优秀人才从事这个行业；也只有这样，才能促使从业人员不断地致力于提高专业的水准，建立严格的职业伦理规范，从而提高这一职业的权威性和社会地位。
2. 答：师生关系总是建江在一定的背景之中，与师生双方密切相关，受多种因素制约。教师在师生关系建立与发展中占有重要地位，起着主导作用。
(1) 了解和研究学术
教师要与学生取得共同语言，使教育深入学术的内心世界，就必须了解和研究学生。了解和研究学生包括了解学生个体的思想意识、道德品质、兴趣、需要、知识水平、学习态度和方法、个性特点、身体状况和班集体的特点及其形成原因。了解和研究学生存在于教师教育生活的每一时空、
(2) 树立正确的学生观
学生观就是教师对学生的基本看法，它'影响教师对学生的认识及其态度行为，进而影响学生的发展。我国传统的学生观将学生看作是被动的受体、教师塑造与控制的对象，学生在教育中处于边缘位置，对学生的教育是规范、预设的。正确的学生观包括：学生都有巨大的发展潜力；学哩的不成熟性具有成长价值；学生具有主体性，特别是创造性；学生是责权主体，有正当的权利和利益；学生是一个整体的人，是知、情、意、行的统一体。正确的学生观来自教师对学生的观察和了解，来自教师向学生的学习和对自我的反思。
(3) 热爱、尊重学生，公平对待学生
热爱学生包括热爱所有学生，对学生充满爱心，经常走进学生之中，忌讳挖苦、 讽刺学生、粗暴对待学生。尊重学生特别要尊重学生的人格，保护学生的自尊心，维 护学生的合法权益，避免师生对立。
(4) 主动与学生沟通，善于与学生交往
师生关系一般要经历生正在、接触、亲近、依赖、协调、默契阶段。在师生交往的初期，往往出现不和谐的因素，如因为不了解而不敢交往或因误解而造成冲突等，这就要求教师掌握沟通与交往的主动性，经常与学生保持接触、交心；同时，教师还要掌握与学生交往的策略和技巧。
(5) 努力提高自我修养，健全人格
教师的素质是影响师生关系的核心因素。教师的师德修养、知识能力、教育态度、个性心理品质元不对学生发生深刻的影响。教师要使师生关系和谐，就必须通过自己崇高的理想、科学的世界观、人生观、渊博的知识、严谨的治学态度、活泼开朗的性格、多方面的爱好与
兴趣等来吸引学生。为此，教师必须：①加强学习和研究，使自己更加智慧；②经常进行自我反思，正确评价自己，克服个人的偏见和定势；③培养自己多方面的兴趣和积极向上的人生观；④学会自我控制，培养耐心、豁达、宽容、 理解等个性品质。
(五) 案例分析题
答：方老师的做法在我国有一定的代表性。在我国，师生在交往中往往存在着许多的障碍和困难，分析起来，原因如下。
第一，文化根源。中国历来就有尊师的传统。教师具有社会所赋予的职业权威和角色权威。在教育实践中教师往往把自己的这一权威夸大。在处理师生关系的问题上，教师很少能从学生的角度考虑问题。案例中的那位教师处理问题的出发点就是不平等的。
第二，动机冲突。教师总是按照社会的要求来培养学生的各种品德。学生是接受教育的对象，他们现有的认识水平和行为水平与社会对他们的期望水平之间存在着很大的差距，这本身就构成了一对很难调和的矛盾。就本案例而言，方老师的出发点是很好的，是为了改变学生的不良生活习惯和态度。但他忽略了刘勇只是一个孩子，采取了更加过分的处理方法，使教育效果走向了相反的方向。
既然教师与学生的交往存在着困难和障碍，作为教育者，教师应该正确面对和解决这一问题。
1. 要把学生置于师生交往中的主体地位 教师需要客观地看待自己的角色地位，合理运用社会赋予的权威力量。承认学生的主体地位，就意味着要重视师生间的情感沟通。教师对学生进行疏导和耐心的教育，师生双方就容易产生积极的合作态度；反之，就容易形成师生交往的对立状态。
2. 运用合理的交往方法
案例中刘勇可能是由于遇到了什么困难。教师应了解清楚，并给予学生适当的帮 助，而不应把自己的意志强加给学生，不分青红皂白地批评学生。师生之间如果有了通畅平等的对话的机会，师生间交往困难就容易化解。因此，教师在与学生的交往中，应采取积极的交往态度，主动与学生进行情感沟通。首先，教师应设身处地为学生着想，进行换位思考；其次，教师应尊重学生，与学生沟通，应多用商量的口气，善于机智而敏锐地发现和保护学生的自尊心，形成和谐的师生关系；再有，教师应该在行动上给予学生表达自我的机会，认真彻底地了解问题产生的原因。
第八章 课程
(一) 单项选择题(在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内)。1 一5 AABCD 6一10 ABBBC 11 一 14 ADDA
1. 以间接经验为主的课程的表现形式是( )
A. 学科课程 B. 活动课程 C. 综合课程 D.潜在课程 2. 对课程的影响最长久、最深刻的理论是( )
A. 哲学 B. 心理学 C. 教学论 D. 伦理学 3. 一般说来，课程的宏观结构是指( )
A. 课程标准 B. 课程计划
C. 教学大纲 D. 教科书 4. 课程标准和教科书称为课程的( )
A. 宏观结构 B. 中现结构 C. 微观结构 D. 具体结构 5. 隐性课程是( )
A. 通过正式教学进行的 B. 不在课程计划中反映的 C. 始终促进教学目标的实现
D. 对学生的知识、情感等方面起潜移默化的作用
6. 20世纪60年代以来，学科课程理论的主要流派是( ) A. 结构主义课程论 B. 经验课程论 C. 范例方式课程论 D. 发展主义课程论 7.“经验课程”的代表人物是( )
A. 布鲁纳 B. 杜威 C. 赞科夫 D. 卢梭
8. 以下综合课程的形式中，在学科领域的基础上进行知识综合的是( ) A. 相关课程 B. 融合课程 C. 问题'中心课程 D. 广域课程 9. 课程计划的中心问题是( )
A. 课时分配 B. 开设哪些学科
C. 学科顺序 D. 学年编制和学周安排 10. 范例方式课程理论的代表人物是( )
A. 布鲁纳 B. 赞科夫 C. 瓦根舍因 D. 杜威 11.“螺旋课程”的提出者是( )
A. 布鲁纳 B. 杜威
C. 赞科夫 D. 瓦根舍因 12. 综合课程的作用，一般表现在( )
A. 认识方面的作用 B. 社会方面的作用
C. 心理方面的作用 D. 学科逻辑性方面的作用 13. 能解决教育中无儿童，见物不见人倾向的课程观是( )
A. 课程是知识 B. 课程是计划 C. 课程是经验 D. 课程是活动 14. 目标评价模式的代表人物是( )
A. 泰勒 B. 泰罗
C. 斯塔克 D. 斯克里文： (三) 简答题
1. 学科课程与活动课程的主要特征是什么? 2. 综合课程与分科课程的主要特征是什么? 3. 影响课程实施的因素是什么? 4. 课程评价的功能及主要模式。
(四) 论述题
1. 试论述学科中心主义、儿童中心主义以反社会改造主义课程论的代表人物及主要观
点。
2. 联系我国的新课程改革，试论述文化因素与课程改革的关系。 3. 评析20世纪60年代以来国外的课程改革。 (五) 案例分析题 案例1 ：
2003年5月，在辽宁某城市一所小学的语文课上，教师让学生探究“菜”字。学生说“菜”是上下结构，上面草字头，下面是“彩”色的彩去掉三撇。老师说很好，还有其他方法吗?学生说上面是辛苦的“苦”字去掉“古”下面是彩色的“彩”字去掉三撇；老师说很好，还有其他方法吗?学生说上面是“花”字去掉“化”字，下面是彩色的“彩”字去掉三撇??
(选自赵小雅：《新课程改革中不可忽视的新问题》 ，载2003年6月18日《中国教育报》)
试评析这则案例所反映的问题。 案例2：
一班的A老师正在上《为你打开一扇门》一课，突然，从窗外传来一阵急促的“的嘟” “的嘟”声，这声音犹如一块巨石落入平静的水面，教室里顿时喧闹起来。紧接着，像有谁下了一道命令“向左看齐”，所有的学生都向左边看去。这是怎么回事，还没等老师喊出话来，坐在靠窗边的同学已经站起来，趴在窗台上向外张望，其他的同学更是着急，他们有的站在椅子上，有的一蹦一跳，脖子伸得老长，平时上课就坐不住的索性冲出座位，涌到窗前产他们你扒我，我才住他，争先恐后地向外张望——原来是两辆红色的消防车由南向北从窗前驶过??
教室里恢复平静后，A老师灵机一动，便放弃了原来的教学内容，而让同学把刚才的所见、所闻、所想说出末，写下来。结果，同学们个个情绪高涨，说得头头是道，写得也很精彩，乐得老师满脸堆笑气
二班的B老师面对以上的情境板起面孔，维持纪律，让学生回到座位上，继续原来的教学勺而学生却余兴未止，沉浸在刚才的氛围中??B老师不愿意放弃原来的教学内容，否则他认为自己“没支有完成教学任务”。
请问：A、B两位老师的做法有何不同，你赞同哪位老师的做法? 案例3：
某中学对每年新入学的学生都要举办学习方法、学校课程、研究性学习等内容的讲座，并在拓展型、研究型、社会实践以及部分基础型课程实行走班教学。根据学生的选择，学校将4 一5个班级的学生作为一个“班级”，分成A、B、C层，几个班同时开展同一科目的教学活动，其余教育教学活动则在原行政班进行。各学习层次和教学班级动态组合，一个学期微调一两次。
请用有关教学或课程理论对该校的做法进行评析。 案例4；
高老师今天收到一封学生的来信，信中这样写道：“高老师，我今天很高兴，因为你终于给我回答问题的机会。这可是我上初中获得的第一次机会啊!虽然这是你不经意的一次提问，但我心里有说不出的喜悦。就在这一次，老师，你终于注意到‘我’的存在，我有了发表意见的机会??我想真诚地对你说一句：高老师，喊响每一个同学的名字吧！”
这则案例所反映的传统课堂教学的弊端是什么? 参考答案：
(一) 单项选择题
1 一5 AABCD 6一10 ABBBC 11 一 14 ADDA
(二) 简答题
1. 答：学科课科：以学科知识为基础、根据学科逻辑而编排的课程，其特点是结构性、系统性和简约性。学科课程是一种占老的和基本的课程形式。其主要特征：(1) 重视成认生活的分析与准备；(2) 重视教材的逻辑组织；(3) 强调训练的价值。
活功课程：又称经验课程或儿童中心课程，指以儿童的兴趣或需要为基础、根据心理逻辑而编排的课程，具特点是生活性、实用性和开放性。活动课程是一种现代课程形式。其主要特征：(1) 重视儿童的兴趣和需要；(2) 重视教材的心理组织；(3) 认为教育即生活，而不是生活的准备。
2. 答：分科课程：以分门别类的学科知识体系为基础的课程；分科设置；课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；强调教师的系统讲授。
综合课程：体现某类知识体系之间内在整体联系的课程；它打破传统的从一门科学中选特定内容构成课程的做法，根据一定的目的，从相邻相近的儿门科学中选取内容并将这些内容相互融合，构成课程课程的综合也围可大可小，可以是相近学科在基础范围中的综合，也可以是拓展边缘学科课程领域。
3. 答：探索课程实施的因素，使提高课程实施质过的重要研究内容。可以把影响课程实施的因素归纳为如下四类，即课程变革的特征、学隘的特征、学校的特征和外部环境的特征。
课程改革的特征主要表现为以下几个要素：考察变革的需要和适宜性、课程变革目标与意义的清晰性、课程变革的复杂性、课程变革计划的质量与实用性。学区的特征主要表现为以下几个要素：学区从事课程变革的历史传统、学区对课程计划的采用过程、学区对该课程的行政支持、课程变革人员的发展水平与特别高的参与程度、课程变革的时间表与评价机制、学区教育委员会与社区的利益特性、学校的特征主要表现为以下几个要素：校长的角色、教师与教师之间的关系、教师的特征与价值取向。外部环境的特征主要表现在政府机构的力量与社区的支持上。
一项课程计划能否成功地实施，取决于该课程计划本身的特征、学校的特征、学区的特征、外部环境的特征这四类要素间交互作用的状态与水平。课程实施取得成功的基本条件是：第一，四类因素缺一不可；第二，四类因素间的交互作用的状态和水平是理想的，即四者之间具有内在一致性，其动态交互作用能够产生合力。
4. 答：课科评价具有多重功能，但从根本工来说，主要有促进发展、鉴定水平和选拔淘汰三大功能。
(1) 促进发展的功能。这是当代课程评价非常强调的基本功能。它是指通过课程评价为教育活动提供有效的珍断和反馈，强化和改进教育的实施，促进教育活动的顺利进行，进而促进教师、学生、学校更好地向前发展。这一功能具体来说主要体现在以下几个方面：①导向功能，②诊断功能，③调节功能，④激励功能，⑤反思功能，⑥记录功能。
(2)鉴定水平的功能。所谓鉴定功能是指课程评价可以对评价对象与评价指标的适应程度做出区分和认定。课程本身就是以一定的指标为依据对教育活动及其有关情况迸行判断，在这个过程中，它自然要对评价对象与评价指标相适应的程度做出区分和认定，从而发挥其鉴定功能。我们现在经常开展的毕业考试、教师资格认定、学校办学资格认定等都是发挥教育评价鉴定功能的具体体现。
(3)选拔淘汰的功能。所谓选拔淘汰功能是指课程评价可以为选拔优秀，淘汰不合格者提供依据。通过课程评价，我们可以在鉴定水平的基础上对符合某种程度和标准要求的评价对象进行筛选，对不符合的进行淘汰。
课程评价的主要模式：
(1) 目标达成模式。目标达成模式的评价程序包括如下步骤：①拟定一般目标或具体目
标；②将目标加以分类；③用行为术语界定目标；④确定应用目标的情境；⑤发展或选择测量目标的技术；⑥收集学生的行为表现资料；⑦将收集到的资料与行为目标比较。
(2) 外貌模式。外貌模式由美国教育评价专家斯太克于1967年提出。他提出，课程评价既需要描述，也需要评判。描述包括两类材料：打算做的和观察到的。评判包括两个方面：根据计划实现的内容所作的判断和根据实际观察到的情况所作的判断。
(3) 背景一输入一过程一成果模式。背景一输入一过程一成果模式又称CIPP模式，是美国教育评价学家斯塔夫尔比姆倡导的课程评价模式。该模式于20世纪60年代后期发展起来，形成背景、输入、过程、结果四种评价。第一，背景评价；第二，输入评价；第二，过程评价；第四，成果评价。
(4) 应答模式。应答模式由斯太克提出，古巴、林肯等进一步发展而成。应答模式有以下实施步骤：①评价者与一切跟评价对象有关的人员交谈，获取他们对评价对象的看法；②根据获取的信息，确定评价范围；③对方案的实施作实地观察；④对方案希望达到的目标与实际上取得的成果进行比较；⑤对评价应回答的问题进行理论上的修正；⑥评价者以此为基础设计评价方案；⑦选择收集信息的方法；⑧对收集来的资料进行加工处理；⑨将处理过的信息按需要回答的问题分类；⑩把分类评价结果写成报告；⑩根据评价报告对方案做出全面判断。
11. 答：新课程改革的目标
(1) 改革过分注重课程传承知识的偏向，强调课程要促进每个学生身心发展，培养终身学习的愿望和能力。
(2) 改革过分强调学科独立性，课程门类过多，缺乏整合的偏向，加强课程结构的综合性、弹性与多样性。
(3) 改革强调学科体系严密性，过分注重经典内容的倾向，加强课程内容与现代社会、科技发展及学生生活之间的联系。
(4) 改革教材忽视地域与文化差异，脱离社会发展、科技发展与学生身心发展规律的倾向，深化教材多样化的改革，提高教材的科学性和适应性。
(5) 改革教学过程中过分注重接受、记忆、模仿学习的倾向，倡导学生主动参与，交流、合作、探究等多种学习活动，改进学习方式，使学生真正成为学习的主人。
(6) 改革评价考试过分偏重知识记忆，强调选拔与甄别功能的倾向，建立评价指标多元、评价方式多样，既关注结果，更加重视过程的评价体系。
(7) 改革过于集中的课程管理政策，建立国家、地方、学校三级课程管理政策，提高课程适应性。
新课程改革的基本理念
(1) 学生为本的教育观。我国的新课程改革始终坚持以学生的发展为核心，以发挥学生潜能为根本，在课程设计上始终强调课程内容同学生的兴趣、能力以及生活经验保持密切的联系，以满足学生情感、意志发展的需要，进而达到自我实现的目标；在课程实施上提倡“以学生为中心”的非指导性教学，要求师生之间建立起真诚、理解、尊重和信任的关系。
(2) 主体性的学生观。在新课程改革中，主体性的学生观可以从以下三个方面理解。 首先，学生是发展的人；其次，学生是独特的人；最后，学生是具有独立意义的人。 (3) 职业化的教师观。由师道尊严变为平等、尊重、欣赏、伙伴。
(4) 科学化的课程观。课程观包括以下几个方面的内涵：首先，学生是课程的主体；其次。生活世界\是课程内容的范围；最后，课程是学生建构人生意义的活动。
(5) 现代化的教学观。教学现包括以下几个方面的内涵：首先，教学是课程创生与开发的过程；其次教学是师生交往与互动的过程；最后教学是学习的过程和结论双重关注的过程。
(6) 建构性的评价观。建构性的评价观的基本内涵表现为：首先，建立促进学生全面发展的评价体系；其次，建立促进教师不断提高的评价体系；最后，建立促进课程不断发展的评价体系。
(四) 论述题
1. 答：(1)学科中心主义课程论
代表人物是布鲁纳( B. S. Bruner)和施瓦布( J.J. Schwab)等人。基本观点：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为中心；以学科基本结构(组织结构、实质结构、句法结构)的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。学科中心主义课程论认为，知识是课程中不可或缺的要素，强调要把人类文化遗产中最具学术性的知识作为课程内容，并且特别重视知识体系本身的逻辑程序和结构，因而通常把学术性作为课程的基本形式，认为学科结构是深入探究和构建各门学科所必需的法则。这种课程理论在20世纪60年代风靡一时，学科结构的思想广泛应用于课程设计，但课程设计与课程实施的脱节也成为一时难以解决的问题。
(2) 儿童中心主义课程论
以杜威为代表的儿童中心主义课程论流派主张，学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童为中心的活动课程；课程的组织应心理学化。
第一，课程应以儿童的活动为中心，杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。课程的内容不能超出儿童经验和生活的范围，而且课程要考虑到儿童的需要与兴趣，否则不能引起儿童学习的动机，也就不能有白发的活动。为此，杜威曾在芝加哥大学实验学校实践了以诸如烹饪、缝纫和木工等儿童已经在其生活中熟悉的活动为中心的课程，而且对于教材的学习也一反传统的做法，使之与这 些洁动相联系。
第二，课程的组织应心理学化。杜威认为，课程的组织之所以要心理学化，是因为传统学科课程的逻辑组织对于成人可能是适用的，而对于儿童来说，情况就不一样。因为儿童是初学者，还没有能力撞受成人完整的经验，所以，课程的组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。他说：教育应“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当作是一成不变的东西，而把它当作某些变化的、在形成中有生命力的东西；我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。”
第九章 教学
(一) 单项选择题(在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内) 1 一5 CCBAC 6一10 BBAAC 11 一 15 ADDCA 16 一 20 DCBAB 21 一 25 DDCAC。
1. 教育工作的核心是( )
A. 教育目的 B. 经验内容 C. 教育过程 D. 教师与学生 2. 设计教学法的提出者是( )
A. 布鲁纳 B. 布卢姆 C. 杜威 D. 赫尔巴特 3. 德国教育家瓦?根舍因提出的教学模式是( )
A. 发现学习模式 B. 范例教学模式
C. 设计教学法 D. 系统学习书本知识模式 4. 教育家赞可夫提出的“促进学生的一般发展”是指学生的( ) A. 身心发展 B. 德智体全面发展 C. 个性所有方向的发展 D. 知识和能力的发展 5. 教育家陶行知先生指出“接知如接枝”，体现的教学原则是( ) A. 直观性原则 B. 启发性原则 C. 系统性原则 D. 量力性原则 6.“非指导教学模式”的创立者是( )
A. 布鲁纳 B. 罗杰斯 C. 乔伊斯 D. 韦尔 7. 从根本上说，教学方法的产生是由( )决定的
A. 教师 B. 学生 C. 社会生产和科技进步 D. 教学大纲
8. 同样的教学任务和教学内容，采取不同的教学方法会导致极为不同的教学效果，这就意味着教学方法具有相对的( )
A. 独立性 B. 稳定性 C. 特殊性 D. 普遍性 9. 教师向学生叙述、描绘事物和现象的教学方法称为( ) A. 讲述法 B. 讲解法 C. 讲读法 D. 讲演法 10. 在罗杰斯的非指导性教学法中教师的角色变成了( )
A. 领导者 B. 管理者 C. 指导者 D. 促进者 11 一 15 ADDCA 16 一 20 DCBAB 21 一 25 DDCAC。
11. 范例教学有三个基本特征：即基本性、基础性和范例性，其中范例性是针对( )
而言的。
A. 教学内容 B. 学生
C. 教学活动 D. 学生主体状况 12. 马克思主义认为，培养全面发展人的唯一方法是( )
A. 脑力劳动与体力劳动相结合 B. 城市与农村相结合 C. 知识分子和农民相结合 D. 教育与生产劳动相结合 13. 在教学改革中，教学方法的改革比较容易进行，这是因为教学方法具有( )
A. 特殊性 B. 系统性 C. 稳定性 D. 独立性 14. 教学是( )
A. 教师教的活动 B. 学生学的活动
C. 教师教和学生学的统一活动 D. 教师指导下学生学的活动 15. 美国教育家布鲁纳提出的教学模式是( )
A. 发现学习模式 B. 范例教学模式
C. 设计教学法 D. 系统学习书本知识的模式 16. 在教学认识过程中，学生对客观世界的认识，主要是通过学习( )实现的。
A. 生活经验 B. 生产经验 C. 直接经验 D. 间接经验
17. 我国古代教育家孔子指出“学而时习之”，体现的教学原则是( )
A. 直观性原则 B. 启发性原则 C. 巩固性原则 D. 因材施教原则 18. 教师向学生解释、说明、论证概念、原理等的教学方法称为( )
A. 讲述法 B. 讲解法 C. 讲读法 D. 讲演法 19. 教师利用教材对学生边讲边读的教学方法称为( )
A. 讲述法 B. 讲解法 C. 讲读法 D. 讲演法 20. 教学工作的中心环节是( )
A. 备课 B. 上课 C. 作业布置 D. 课外辅导
21. 以教师的语言为主要媒介系统、连贯地向学生传授知识、表达情感和价值观念的教
育方法是( )
A. 演示法 B. 讲授法 C. 谈话法 D. 陶冶法 22. 传统教学的“三中心”是指( )
A. 学生中心、活动中心、生活中心 B. 学生中心、社会中心、实践中心 C. 教师中心、实践中心、生活中心 D. 教师中心、课堂中心、课本中心 23. 在学校教育体系中处于核心地位的是( )
A. 后勤工作 B. 管理工作 C. 教学工作 D. 科研工作 24. 智育的根本任务是( )
A. 发展学生的智力 B. 培养学生的自主性 C. 提高学生的生活情趣 D. 形成学生的品行 25. 谈语法、讨论法和陶冶法的共同特征是( )
A. 以教师为主的活动 B. 以学生为主的活动 C. 师生双边活动平衡 D. 运用多媒体技术
26 一30 CBADD 31 一35 BADCA 36 一40 BABBB 41 一45 ACADA 46 一48 ADA
26. 在学校教育工作中，其基本性质始终不变，目的性、计划性、系统性最强的活动是
( )
A. 课外活动 B. 社会实践 C. 教学 D. 团队活动 27. 孔子“扣其两端”的方法是指( )
A. 谈话法 B. 讲授法 C. 陶冶法 D. 实践法 28. 实现教育过程的基本途径是( )
A. 教学 B. 管理 C. 考试 D. 课程设置
29. 能够在最短的时间内向学生呈现、介绍大量和系统信息的方法是( )
A. 实践法 B. 谈话法 C. 参观法 D. 讲授法
30. 从构成要素的角度分析，教育过程可以理解为以下两方面的对立统一，即( )
A. 讲解与演示过程 B. 参观与讨论过程 C. 提闷气对话过程 D. 教授与学习过程 31. 教育过程的关键是实现( )
A. 教师讲授过程 B. 学生学习过程 C. 校长管理过程 D. 教材呈现过程 32. 正确描述教学与智育之间关系的命题是( )
A. 教学是智育的主要途径 B.教学是智育的唯一途径 C. 智育是教学的唯一任务 D. 智育是教学的次要任务 33. 教育活动的工具、载体及其应用被称为( )
A. 课程设置 B. 教育过程 C. 教育活动 D. 教育手段 34. 在教育过程的预备阶段，其根本任务是( )
A. 启发学生思维 B. 呈现教学材料 C. 激发学习功机 D. 进行教育评价 35. 谈话法的一种类型是( )
A. 对话 B. 讲述 C. 报告 D. 讲解 36. 完成学校教育任务的基本途径是( )
A. 课外活动 B. 教学 C. 社会调查 D. 公益活动 37. 教育过程的主要矛盾是( )
A. 教育活动的培养目标和学生发展实际之间的矛盾 B. 教师与学生之间的矛盾 C. 知识与品德之间的矛盾 D. 知识与能力之间的矛盾
38. 古希腊苏格拉底的“产婆法”是典型的( )
A. 讲授法 B. 谈话法 C. 陶冶法 D. 实践法
39. 在教育过程中，师生为达到教育目标而采用的有一定内在联系的活动方式和手段的
组合被称为( )
A. 教育过程 B. 教育方法 C. 教育活功 D. 教育评价 40. 以下哪种方法属于陶冶为主的教学方法( )
A. 讲授法 B. 演示法 C. 练习法 D. 暗示法 41 一45 ACADA 46 一48 ADA
41. 保加利亚心理学家珞扎洛夫创主的教学法是( )
A. 暗示教学法 B. 范例教学法 C. 发现教学法 D. 探究教学法 42. 以倡导“非指导性教学”而闻名于教育界的教育家是( )
A. 杜威 B. 谢夫特 C. 罗杰斯 D. 巴班斯基 43. 根据《基础教育课程改革与发展纲要(试行)》，教材编写、教学、评估和考试命题的
依据是( )
A. 教学大纲 B. 课程标准 C. 课程计划 D. 教学参考书 44. 发现教学、探究教学和问题教学都属于( )
A. 以掌握知识为主的方法 B. 以训练技能为主的方法 C. 以陶冶情感为主的方法 D. 以引导探究为主的方法 45. 以重视学生自学和独立作业为显著特点的教学组织形式是( )
A. 道尔顿制 B. 班级授课制 C. 贝尔一兰卡斯特制 D. 分组教学
46. 把教学过程分为“情景一问题观察一解决一应用”等教学步骤的教育家是( )
A. 杜威 B. 夸美纽斯 C. 卢梭 D. 裴斯泰洛齐
47. 教学模式不是万能的，而是有其明确的应用目的和特定的应用条件与范围，这说明
教学模式具有( )
A. 简略性 B. 操作性 C. 发展性 D. 针对性
48. 某学生因不守纪律，又一次被带进办公室，当即受到班主任的训斥：“你又违反纪
律了?我跟你说了多少次?你的脸皮实在太厚!你把家长请来，当面说清楚，你到底准备怎么办?不然，从明天起，你就不要来读书了。” 该学生低着头离开了办公室。从上面例子分析，你认为要使该同学守纪律所采用的方法是 ( ) A. 说服教育 B. 情感陶冶 C. 榜样示范 D. 实际锻炼 (二) 辨析题
1. 教学永远具有教育性。
2. 教学是学校进行全面发展教育的基本途径。 3. 教学是一种智育活动。 (四) 论述题
1. 在实际的教学中，我们该如何处理好教师主导与学生主体的关系。
2. 试论述班级授课制的产生、发展和特征，以及在新的历史条件下如何对它进行改革? 3. 在当今的教学改革或课程改革中，如何处理好掌握知识与提高能力的关系。
4. 结合教育教学实际，谈谈你对“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达”的内涵与现实意义的认识。
(五) 案例分析题
全国特级教师丁盛宝在《我是怎样教数学的》中写道：平时，我讲授一个新的单元，总要分以下几步走。
1. 先给基础有缺漏的同学补一些过去没有学好的知识，填平他们的知识缺陷，使他们达到班内的平均水平，以利于接受新的知识。
2. 课内讲投新知识时，照顾班内大多数学生的水平。
3. 在教了一段时期之后，同学中出现了新的差距。我就根据实际情况，依据教材的内容，有时把学生分成两组，重新安排课堂座位，进行复式教学。对理解力好的同学一般只要提一提、点一点，由他们自己看书，做题目：而理解力差的同学则由我加强辅导，领着他们一起做题目，让他们慢慢学会自己走路。对两个组，我出的题目也是不尽相同的
4. 在进行复式教学之后，还有一小部分学生跟不上，我就给他们进行课外辅导。 5. 单元测验后，如还有个别学生跟不上，我就把他们请到办公室来一个一个地进行具体辅导。
我把这种分层补缺，连批过关的做法叫做“筛米粉”。学生经过各种不同的“筛子”筛过后，每个同学就都能达到合格的水平了。
请你就丁老师的“分层补缺，逐批过关”的做法进行分析和评价。 参考答案：
(一) 单项选择题
1 一5 CCBAC 6一10 BBAAC 11 一 15 ADDCA 16 一 20 DCBAB 21 一 25 DDCAC 26 一30 CBADD 31 一35 BADCA 36 一40 BABBB 41 一45 ACADA 46 一48 ADA
(二) 辨析题
1. 答：这个判断是正确的。 赫尔巴特指出：“不存在‘无教学的教育’这个概念，正如反过来，我不承认有任何‘无教育的教学’一样??”在这里，赫尔巴特所要说明的是这样一个问题，即教育(道德教育)是通过，而且只有通过教学才能真正产生实际的作用，教学是道德教育的基本途径。用他的话说就是“通过教学来进行教育”。所以教学永远具有教育性。
那么，如何通过教学进行道德教育呢?赫尔巴特指出，这首先要就教学的目的与整个教育的目的保持一致。他认为，教学工作的最高目的在于德行。但他又认为，为了实现这个最终目的，教学还必须为自己设屯一个近期的、较为直接的目的，这个目的就是“多方面的兴趣”。所谓兴趣，是指智力活动的特性，在赫尔巴特看来，多方面的兴趣具有一种道德的力量。
2. 答：这个判断是正确的。
教学是学校教育中最基本的活动，不仅是智育的主要途径，也是德育、体育、美育和劳动技术教育的基本途径，在学校整个教育体系中居于中心地位。教学的主要作用是：
(1) 教学是解决个体经验和人类社会历史经验之间矛盾的强有力工具之一。 (2) 教学为个人全面发展提供科学的基础和实践
(3) 教学是教育工作构成的主题部分，又是教育的基本途径，学校工作应坚持以教学为主，但是教学必须与其他教育形式结合。
3. 答：这个判断是不正确的。
智育使之享受教育者传授系统的文化科学知识和技能，专门发展受教育者智力的教育活动，它是教育的一个组成部分教学是智育的主要途径，但却不是唯一途径，智育也需要课外活动等途径才能全国实现；教学要完成智育任务，但智育却不是教学的唯一任务，教学也要完成德育、体育、育、劳动技术教育的任务。将教学等同于智育，容易导致对智育的途径和教学的功能产生狭隘化甚至唯一化的片面认识，在实际工作中，这种认识所产生的危害是有目共睹的。
(四) 论述题
1. 答：课堂教学是学校教学过程中最重要、最核心的一个课题，是教师根据教学目的和学生特点，有计划地引导学生掌握知识和运用知识的过程，是师生共同参与的信息双向传递过程，是通过教与学，使学生在认知、情感、技能方面发生心理变化及形成个性的过程。
(1) 要充分发挥教师的主导作用 教师是教育工作的组织者、领导者。在教学过程中他的任务是根据社会需要和学生实际，按照国家规定的教学内容向学生传授知识。教师受过专业训练，有比较丰富的知识.特别是学校传播的科学知识对学生来说是未知的，学生想要以最快捷有效的方法获得知识，只有依靠教师有目的、有计划地传授才有可能，所以在教学过程中教师起主导作用，在课堂教学中教师的主导作用主要体现在教学内容组织与处理、教学方法的选择、教学手段的应用等方面。
①教学内容组织与处理
教师上课是一项创造性劳动，教师必须对教学内容重新组织与处理。这种组织处理应以历史学科教学目标为准绳，以学生的认知规律为依据，以教科书内容为基础。
②教学方法的选择
在教学实践中有效地选择和运用各种教学方法，对提高课堂教学效率有显著作用。只有恰当选择和应用，才有利于教学活动的进行，所以教学方法的运用要注意它的综合性、灵活性、创造性，所谓教元定法也就是这个道理。
③教学手段的应用
教学手段是师生进入教学活动中传递知识信息的媒体，教学手段指的是在中学教学过程中教师借助于一定的载体，使知识通过一定的物质形式作用于学生的一切物质媒体。随着科学技术及教学实践的发展，现代化的教学手段将被广泛地运用到课堂教学中。
(2) 充分发挥学生的主体作用
发挥学生的主体作用也就是调动学生的主观能动性，主要表现在他们的自觉性、独立性、创造性。
①自觉'性
自觉性就是要把学生被动接受转为主动学习。学生受教育的过程不单是一个由外向内的传导过程，也是一个由内向外的主动自觉运动的过程。因此要想提高课堂教学效率必须调动学生的自觉性，就应注意对学生非智力因素的培养。第一，要树立正确的学习动机。动机是激励并维持一个人活动以达到一定目的的内在动力，是教学取得成效的前提。第三，激发浓厚兴趣。兴趣是最好的老师，是促使学生学习的内驱力，学生有了兴趣就会主动自觉地学习。第三，锤炼坚强意志。作为教师在课堂教学中要努力培养学生的这些非智力因素，充分发挥学生的自觉性，就可以不断地提高课堂教学效率。
②独立性
学生又是一个独立的人。作为一名教师在课堂教学中要树立一种教学民主思想，教师要抑制自我中心意识，应建立和谐的心理相融的师生关系，做到多接触学生、研究学生、了解学生的心理状态，只有这样才可以形成愉悦的课堂气氛，创设乐学环境，应该提倡“道而弗牵”即引导、鼓励学生奋进，而不要去束缚学生的思想，要充分认识学生的这一独立性的特点。
③创造性
创造性是学生总体作用的最高表现形式。在教学中，不少学生往往不满足于已有的结论和结果，会提出一些不同看法和观点，所以在课堂教学中学生提出的不同见解，应该积极加以指导和点拨，不能简单否定。作为教师除了扎实地搞好基础教学的同时，还应充分发挥学生的创造性，激发他们的创造激情，培养他们的创造意识，发展他们的创造才能，以符合当今素质教育的需要。
因此，从根本上而言，教师的主导作用是否发挥出来，就是看教师是否激发了学生的学习兴趣，激发了学生学习的主动性与创造性，是否确立了学生作为学习的主体地位。
2. 答：随着欧洲资本主义工商业的兴起和近代科学技术的发展，新兴的资产阶级为发展社会生产力、提高劳动者素质，开始充实教学内容，扩大教育对象和教育规模，原有的个别教学组织形式已不能满足社会的要求，于是在16世纪的欧洲学校里开始出现了编班上课的新尝试。在17世纪，捷克教育家夸美纽斯在总结当时教育经验的基础上，在其《大教学论》等著作中首先对班级授课制这种新的教学组织形式迸行了研究，确定了班级授课制的基本轮廓；后来，德国教育家赫尔巴特提出了教学过程的形式阶段理论(即明了、联想、系统、方法) ，班级授课制得以进一步完善而基本定型；最后，以原苏联教育家凯洛夫为代表，提出了课的类型和结构的理论，使班级授课这个组织形式形成了一个完整的体系。我国采用班级授课，始于清代同治元年( 1862年) 于北京开办的京师同文馆。
所谓班级授课制就是把学生按照年龄和知识水平分别编成不同的班级，由同一个老师对同一个班的全体学生同时进行同样内容的教学的一种组织形式。班级授课组织形式的特点.与个别教学组织形式形成鲜明对照，可以从三个基本方面进行比较来说明。
(1) 把学生按照年龄和知识水平分别编成固定的班级，即同一个教学班学生的年龄和程度大致相间，并且人数固定，教师同时对整个班集体进行同样内容的教学。这与个别教学大不相同或恰恰相反。我国古代私塾是个别教学组织形式典型的模式。
(2) 把教学内容以及实现这种内容的教学手段、教学方法展开的教学活动.按学科和学年分成许多小的部分，分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整，这每一小部分内容和教学活动，就叫做“课”，一课接着一课地进行教学。
(3) 把每一“课”规定在统一而固定的单位时间早.进行。从各学科总体而言，可能是单科独进，也可能多科并进，轮流交替。
班级授课有以下优越性。 第一，一位教师能同时教许多学生，扩大了单个教师的教育能量，有助于提高教学效率。 第二，以“课”为教学活动单元，可使学生的学习循序渐进，系统完整。 第三，由教师设计、组织并上“课”利于发挥教师的主导作用。 第四，固定的班级人数和统一的时间单位，有利于学校合理安排各科教学的内容和进度并加强教学管理，从而可赢得教学的高速度。
第五，在班集体中学习，学生可与教师、同学进行多向交流，互相影响、互相启发和互相促进，从而增加信息来源或教育影响源。
第六，班集体内的群体活动和交往有利于形成学生互助友爱、公平竞争的态度和集体主义精神，并有利于形成学生其他一些健康的个性品质、
第七，教学面向全班学生，步调统一，难以照顾学生的个别差异，不利于因材施教下这也是班级授课最易遭受批评的一个缺陷。
作为学校最主要的教学组织形式，班级授课制推动了近现代人类社会及其文明的发展，在教学组织形式历史长河中产生了革命性的突破。但自19世纪末20世纪初以来，它就一直受到世界各国的批评和责难，各国都掀起了对班级授课制的改革运动。
班级授课制曾被人讥讽为运用传送带的原则：战照预定的模式，通过大生产的方式来培养人才的教育制度。这一讥讽有其合理性一面，那就是传统的班级授课制确实存在着忽视个性发展的问题。由于社会背景、家庭背景、遗传素质的不同，学生之间是有差异的，有时甚至还很大，当这种差异在极小幅度内波动时，班级授课组织尚能承受，且效果良好，因为这样可以使学生生动活波，卓有成放〈但如果这个差异超过下这个限度，就将产生负效应。改革班级组织的基本日标就是创造新型的、灵活的、富有弹性的教学组织形式，使每个儿童在集体学习的条件下，每个人的学习不受阻，不放任自流，保障每个人的学习进程畅通无阻地进行。同时，在教学改革实践中探索如何把学习者分成若干不同类型和程度的小团体，探索出既利于发挥教师的指导作用，又利于儿童的个性发展的教学组织形式，使儿童的学习职能和教师的指导职能以最优方式得到实现。
3. 答：掌握知识与发展智力能力相互依存、相互促进，二者统一在同一教学活动中。现代教学论认为，教学不仅要学生掌握知识技能，而且要发展学生的智力和能力，包括一般认识能力和特殊能力。重视教学的发展性，是新时代的要求。
(1) 掌握知识是发展能力的基础
学生认识能力的发展有赖于知识的掌握。知识为能力提供了广阔的领域。向学生介绍关于归纳、演绎、解决问题等思维方法的知识，就是以心智操作的方式交给学生。掌握知识的过程必然要求学生积极进行认识、思考和判断等心智洁动，只有在心智操作的活动中才能发展认识能力。
(2) 智力能力发展是掌握知识的重要条件 学生掌握知识的速度与质量，依赖于学生原有的智力水平的高低。认识能力具有普遍的迁移价值，它不但能有效地提高学生的学习效率和知识质量，推动学生进一步掌握知识，而且有利于促使学生将知识应用于社会实践活动，从而获得完全的知识。
(3) 掌握知识与发展智力相互转化的内在机制 知识不等于智力，学生掌握知识的多少并不完全表明其智力的高低，而发展学生的智力也不是一个自发的过程。必须探索二者之间的差异以及相互转化的过程和条件，以引导学生在掌握知识的同时有效地发展他们的智力和能力。
知识与能力的相互转化，一般来说应注意以下条件：第一，传授给学生的知识应该是科学的规律性的知识只有掌握了规律性的知识才能举一反三、触类旁通，才能实现知识的迁移、也只有规律性的知识，才需要理论思维的形式。第一 ，必须科学地组织教学过程。启发学生独立思考、探索和发现，鼓励学生选择不同的学习方法和认知策略去解决问题学会学习，学会创造。第二，重视教学中学生的操作与活动，培养学生的参与意识与能力。提供学生积极参与实践的时间和空间。第四，培养学生良好的个性品质，重视学生的个体差异。
4. 答：所谓“道而弗牵”就是说教学要注重启发引导，但又不牵着学生鼻子走；所谓“强而弗抑”，就是说教学要督促勉励，义不勉强压抑；所谓“开而弗达”，就是说教学要打开学生思路，但又不提供现成答案。只有道而弗牵，师生教学行为才会融洽和谐；只有强而弗抑，学生的学之才会愉快、胜任；只有开而弗达，才能促使学生独立思考。达到教学事半功倍的效果教师怎样就做到了启发诱导？引导而不逼迫，师生间就融洽；多鼓励不压抑，学生学起来就感到容易；启发而不详尽讲解，学生就会用心地思考。做到了这三点，就称得上善于启发诱导了。那么对于我们一线的教师怎样才能导到位?学生思维迷失时，教师要帮助引导；学生在思维断裂时，教师要帮助衔接；学生在思维堵塞时，教师要帮助疏通；学生在思维模糊时，教师要适当点拨；学生在思维散乱时，教师要帮助梳用学生受挫时要加以鼓励和适当的点拨，以保持学生的求知欲。只有适时地点拨，教师那只“看不见的大子”才能真正地消失。
综上所述，在一教育教学实践中， 上述思想、可以概括为今天所提倡的启发式教学， 其含义可以概括为：教师充分调动学生学习的积极性和主动性，遵循教学的客观规律，以高超精湛的技艺适时巧妙地启迪、诱导学生去学习，帮助他们学会动脑筋思考和语言表达，生动活泼、轻松愉快地获得发展。在课堂教学中运用启发式教学时，应考虑遵循以下原则。
(1) 关键性原则
课堂上进行启发式教学，教师要“启”在关键上，“启”在要害上。这就要教师分清主次，学会抓主要矛盾。一堂课是由几个环节组成的，而每一个环节也必然有一个主要矛盾，教师在抓住一堂课的主要矛盾的同时，还要善于抓住课堂教学中每个环节的主要矛盾，找出各个环节不同的关键和要害。一个个“启”、一层层“发”，环环紧扣，发散思维和收敛思维形式相结合，列举法、设问法、类比法、组合法、信息交合法等思维方法相配合，这样才会使启发式教学的方法与技巧发挥应有的作用。
(2) 及时性原则
进行启发式教学，要像知时节的春雨，当需要时即发生，也就是说启发要及时。要做到启发及时，就要注意创设“愤”、“悱”的情境。通过必要的设疑、铺垫及一系列的启发、诱导，把学生引入“心求通而未通，口欲言而未能”的境界。这时候，学生注意力高度集中，思维高度紧张而活跃。这时，教师如抓住本质、在要害处稍加点拨，启发的效果就会很明显。要尽量避免超前启发和滞后启发。
(3) 实效性原则
设计启发式教学时，要充分了解教学对象的年龄特征，身心发展规律，己有知识水平，
接受能力，以攻性格爱好等，做到讲求实际、讲求实效、启而有发、问而有答、因人而异、因材施教在这里要注意两点是要利用正迁移规律。即作为启发的知识材料应选用大多数学生所掌握的，感知过的，同时又能在记忆中得到再现的，在此基础上进行有针对性的启发，一定会启而有发，问而有答。二是鉴于每个学生的知识基础，理解能力，接受能力以及性格、爱好不同，对不同学生，要注意运用不同的问题和方法，做到有的放矢，因人而异，不能用一个模式对待所有的学生。
(4) 双向性原则
双向性原则是指在教学中发扬民主，创造良好的信息交流的课堂氛围，做到在愉快、和谐的情境中进行多种形式的启发。我们都知道，在英语教学过程中，教师是主导，学生为主体。但教师的“导”是为了引导学生正确的思维，而不是代替学生走路。教师要充分唤起学生主体意识的觉醒，使他们知道自己是学习的主人要讲求教学民主，讲求双向交流，真正做到启而有发，问而有答，使启发式教学发挥它应有的功能。否则，师生心理相悖，课堂气氛压抑，必然会影响学生的情绪，不利于启发式教学的进行。要做到这一点光靠教师在课堂上的努力还不够，还要靠教师平时与学生建立起来的和谐的师生关系。
(5) 引导性原则
启发的目的在于启动学生的思维，为此应引导学生动脑，使他们通过思维来主动地理解知识，接受知识。为此我们应朝以下之个方面去引导：第一要运用新颖充实的教学内容、生动形象的教学方法、丰富多彩的教学手段，激发学生的学习兴趣，从而引导学生产生强烈的求知欲望，这样就可以起到事半功倍的效果。第二，要在传授知识的同时引导学生学会学习，即教会学生掌握学习的方法，让学生自己去探索知识。常言说“授人以鱼，不如授人以渔，授人以鱼，只供一饭之需，授人以渔，则可终身受用无穷。”由此可见教会学生学习，授之以法的重要。第三，要引导学生发展自己的能力，这是启发式教学的目的之一。在进行启发式教学时，要注意采用各种有效的方式、方法，调动学生的眼、耳、于、脑等各种器官参加学习活动以引导他们培养自己的注意、观察、记忆、想象、思维等多种能力。从而把传授知识与发展能力有机地结合起来，使二者相辅相成，相得益彰。
第十 章 德育
(一) 单项选择题(在每小题列出的四个选项中只有一个选项是符合题目要求的，请将正确选项前的字母填在题后的括号内)。 1 一5 DCBAD 6 一10 ACCDC 11 一15 CABCC 16 一 20 DCCAB 21 A 1. 狭义的德育一般专指( )
A. 政治教育 B. 思想教育 C. 心理教育 D. 道德教育 2. 德育个体性功能的最高境界是( )
A. 个体生存 B. 个体发展 C. 个体享用 D. 个体需要 3. 德育活动所要传授的价值与规范是属( )
A. 德育任务 B. 德育内容 C. 德育方法 D. 德育过程 4. 教育目的在德育方面的直接体现是指( )
A. 德育任务 B. 德育原则
C. 德育内涵 D. 德育途径 5. 德育的基础是教学生( )
A. 掌握道德理念 B. 形成道德规范 C. 教育道德行为 D. 学会做人 6.“齐风俗，一民心”反映了德育的( )
A. 社会性功能 B. 个性生存功能 C. 个体享用功能 D. 经济性功能 7. 德育在中小学生品德形成发展中起( )
A. 决定作用 B. 保证作用 C. 主导作用 D. 条件作用 8. 德育是为了培养受教育者的( )
A. 思想素质 B. 政治素质 C. 道德素质 D. 品德素质 9. 德育具有社会性功能、个体性功能和( )
A. 文化性功能 B. 生态性功能 C. 教育性功能 D. 政治性功能 10.“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”这句话体现了德育的
( )
A. 社会性功能 B. 个体性功能 C. 教育性功能 D. 文化性功能 15 CABCC 16 一 20 DCCAB 21 A
11. 德育的个体性功能的本质体现与最高境界是( )
A. 适应性功能 B.生存功能 C. 享用性功能 D.发展功能 12. 古代社会占第一位的教育内容是( )
A.德育 B.智育 C.美育 D.体育
13. 学校组织学生去敬老院义务劳动，培养学生关心帮助孤寡老人的品质，这类教育活
动属于( )
A. 民主意识教育 B. 社会公德教育 C. 法制观念教育 D. 爱国主义教育 14. 按教育内容的分类来说，法制教育属于( )
A. 美育 B. 体育 C. 德育 D. 智育 15. 间接的道德教育就是( )
A. 在各科教学中渗透道德影响 B. 在学校集体生活中渗透道德影响 C. 学校道德环境潜移默化的影响 D. 以上三者
16. 在思想道德建设上，明确提出“要把先进性要求同广泛性要求结合起来”的是
( )
A. 1986年《中共中央关于社会主义精神文明建设指导方针的决议》
B. 1996年《中共中央关于加强社会主义精神文明建设若干重大问题的决议》 C. 2001年《公民道德建设实施纲要》
D. 以上三个文件
17. 柯尔伯格的道德发展理论可以概括为“三水平六阶段”，第三阶段是( )
A. 他律道德阶段或惩罚及服从倾向阶段 B. 社会道德、法律倾向的阶段
C. 人际关系的和谐一致或\好孩子\倾向阶段 D. 自律道德阶段
18. ( )倡导道德讨论法和公正团体法，促进儿童道德发展。
A. 皮亚杰 B. 杜威 C. 柯尔伯格 D. 无答案 19. 在道德教育理论中强调教师中心，重道德灌输的是( )
A. 涂尔干 B. 罗杰斯 C. 卢梭 D. 无答案
20. 教育过程中，如果用简单粗暴的方法来对待思想问题那就违反了( )
A. 依靠积极因素克服消极因素的原则 B. 正面引导与纪律约束相结合的原则 C. 严格要求与尊重信任相结合的原则 D. 集体教育与个别教育相结合的原则 21. 德育的主要途径是( )
A. 各科教学 B. 班主任工作 C. 说服 D. 榜样 (三) 简答题
1. 德育的主要途径是什么?
2. 当前我国学校德育改革的背景是什么? 3. 我国中小学常用的德育原则有哪些。 4. 间接的道德教育有哪些方式? (四) 论述题
1. 联系实际分析学校内部环境对学生品德的影响。 2. 论德育目标要坚持先进性要求和广泛性要求的统一。
3. 试论述当前我国学校德育存在的主要问题及其改革的主要趋势。 4. 为什么说德育过程是知、情、意、行的过程? 5. 阐述主要的德育模式。 (五) 案例分析题
开学第一课，我给学生唱了一首《朋友》的歌，然后深情地说：“天底下最难得的是知心朋友，英国哲学家培根说过：如果你把快乐告诉一个朋友，你将得到两份快乐；你把忧愁告诉一个朋友，你将被分掉一半忧愁。我希望从今天开始，我们能够成为可以共享快乐、共担忧愁的朋友。”掌声响起。我接着说：“因为咱们还不太熟悉，同学们还不了解我，还不一定敢当着我的面说心里话，因此我公布我办公室的电子信箱地址，欢迎大家随时随地给我发‘伊妹儿’。”欢笑声响起。我的话立竿见影，第二天我的电子信箱便被塞得满满的：——老师，您的头发长了一点，请注意为人师表——请老师不要当着学生的面抽烟。——老师，您说话很风趣，但有时候严肃不足。第三天，火药味渐浓，第四天，我就有点受不了了，第五天的一封“犯上作乱”的“伊妹儿”终于使我大光其火。我憋不住，当众质问道：“今天的‘伊妹儿’是谁发的？”众学生如惊号之鸟，默不作声一我威严地扫视了一下全班同学，希望能从他们的脸色中找到蛛丝马迹。但我失望了：学生的眼神、脸色基本保持一致。我原以为接下去会收到更出格的“伊妹儿”，但是我错了，第六天的信箱是空的，第七天还是空的，
我感到了我与学生之间的距离正在拉大。终于，我向学生作了诚恳的检讨，希望同学们不计前嫌，继续把我当朋友，给我发什么“伊妹儿”都行。第八天，我又收到了两封“伊妹儿”——希望叶公好龙的故事不要发生在我们可爱的老师身上。——老师，那天的“伊妹儿”是我发的，事后我也很后悔因为我的粗鲁的语言，不只伤害了老师的自尊心，更说明我还不是一个合格的学生。
请用教育学的有关理论分析上述案例。 参考答案：
(一) 单项选择题
1 一5 DCBAD 6 一10 ACCDC 11 一15 CABCC 16 一 20 DCCAB 21 A
(三) 简答题
1.答：德育的主要途径是：教学；共青团、少先队、学生会组织的活动；课外、校外活动；社会实践活动；校会、周会、晨会和时事政策学习；班主任工作。
2. 答： (1) 我国新时期德育的若干特点和社会主义现代化大发展方向：社会主义方向性；全民'性和民主性；变革性；开放性。
(2) 德育目标应坚持先进性要求和广泛性要求的统一。
(3) 加强德育内容和方法的科学化和民主化建设。我国新时期的德育改革，在内容和方法上要加强科学化和民主化建设，以使我国德育基本内容的确立和安排真正符合现代社会和现代人的发展的要求，符合人的品德发展规律和实际，切实克服“假大空”和“一刀切”的弊端，切实克服和防止压服、“强灌”、损害人的尊严和抹杀人的独立性和主动性的做法。
3. 答：(l) 共产主义方向性和社会主义现实性相结合的原则：指在德育过程中，既要用共产主义思想教育学生，又要从社会主义初级阶段的现实出发，实事求是，讲求实效，把方向性和现实性结合起来。这条原则集中反映了社会主义思想品德的要求，是我国德育的指导原则。
(2) 从学生实际出发，因材施教的原则：指对学生进行思想品德教育时，要根据学生的年龄特征，个性特点和当前的思想实际，提出不同的教育要求，采取不同的教育方法。
(3) 知行统一原则：指进行德育时，既要向学生传授系统的政治思想观点和道德规范，提高其思想觉悟，又要引导学生进行实际锻炼，把认识付诸行动，使学生做到表里如一，言行一致。
(4) 发扬积极因素，克服消极因素的原则：指进行德育要调动学生自我教育的积极性，依靠和发扬他们自身的积极因素去克服他们品德上的消极因素，实现品德发展内部矛盾的转化。
(5) 严格要求与尊重学生相结合原则：指在德育工作中，教育者既要向学生提出合理的要求，又要充分尊重、关心和爱护学生。
(6) 集体教育与个别教育相结合的原则：指在德育工作中要注意培养学生集体，并通过集体的活动、舆论、优良风气和传统，教育影响集体中的每一个成员；同时抓好个别学生的教育以影响集体的形成与发展，把集体教育与个别教育结合起来。
(7) 正面教育与纪律约束相结合的原则：指在德育工作过程中，既要用事实和道理进行正面疏导，调动学生接受教育的内在积极性，又要辅之必要的纪律约束。
(8) 教育影响一致性和连贯性原则：指影响学生的各方面要相互配合，协调一致； 同时，教育内容和要求应循序渐进，前后连贯，有目的、有计划、有系统地进行。
4. 答：间接的道德教育即通过非道德学科课程实施德育的途径，它包括学科教学 (不含道德学科教学)及课外活动与校外活动、劳动、共青团和少先队活动、班主任工作、心理辅导、环境熏陶等具体途径。我国中小学间接的道德教育的一般方法有：说服、榜样、修养、