但似乎恰恰在这一点上失察。

我们应该走出新的路子，不应该再重复旧的路子。

分化和综合同时并进，多样和综合互相规定，为教育改革创新开辟广阔的道路。我们应该推波助澜，鼓励和促进分化，使更多更多的各式各样的教学模式涌现，这意味着教学的方方面面、深浅层次都得到研究，教学的百花园万紫千红；同时推动综合的进程，进行多种多样的这样或那样的综合，每一综合的成果又加入多样的群体，成为多样中的“一样”。用多样规定综合，用综合规定多样，就是说，每一综合必须建立在多样的基础上；每“一样”（教学模式）不是原始的单一，而是经过综合了的“一样”。

综合是辩证地创造。把看似互不相干甚至互不相容的矛盾方面综合到一起，建构成一个新的结构，就会产生一种或多种新的功能。不断调整现存的教育结构、构建新的教育结构，使之产生和发挥新的教育功能，这正是教育改革所追求的，是教育创新的具体表现。多样综合是辩证的综合。不是这个也要、那个也要的某种折中调和、机械拼凑的庸俗辩证法；也不是随心所欲、这也行、那也行的相对主义诡辩论，而是对矛盾进行具体的分析，达到具体的历史的统一。看到一点矛盾形象，就要打倒一个，只要一个，那是更不可以的，简单地对待和处理矛盾是要受到报复和惩罚的。一部教育史、特别是十多年的争论提供了大量的例证：追求升学率与素质、知识与素质、知识与能力、情感、价值观、课程与学生发展、知识与学生的发展、学科知识与儿童经验、兴趣、需要、书本学习与实践学习、讲授学习与发现学习、教师的主导作用与学生的主体地位??这一切，都需要认真切实地研究：它们构不构成矛盾?怎样构成矛盾?特别是如何正确处理矛盾？是相反相成，辩证地综合统一；还是相反相毁，非此即彼？为了说明问题，我们选择其中几个问题，试作一点分析。

关于追求升学率与提高素质（所谓的“应试教育”与素质教育）。笼统地讲，他们构不成一对矛盾，不能“转轨”，企图打倒一个而只要另一个，是荒谬的，这个道理我们反反复复说过了。这里要补充说明的是，它们虽然笼统地讲不能构成矛盾，但加以具体分析又可以构成矛盾，怎样构成矛盾呢?就是追求升学率只能培养学生某一些素质，与素质全面性的要求是矛盾的。怎样正确处理这对矛盾呢?用“转变教育观念”的办法“消灭”追求升学率，这是一些论者提出的方案，

行吗?不行，也不应该!这一点，我们也反反复复说过了。那么，怎么办呢?看来，惟一可行的办法是综合。要对追求升学率进行具体分析，它既有负面影响，也有积极的一面，要努力寻找使学生升学与培养全面素质的结合点：学校和教师端正教育思想，坚决贯彻党的教育方针，执行国家课程计划，千方百计提高教育质量，严格教育管理，严明纪律，依法治教，是可以做到既利用追求升学率积极的一面，而又尽可能减轻其负面影响，直至国家从整体上创造条件，使它逐步自然地缓解和消失，使矛盾相对地统一。

关于知识本位向学生发展转变。上文已指出，它从词句到思想都是从由“应试教育”向素质教育转轨提法套来的，刚刚的分析对它完全适用。知识本位与学生发展，笼统讲也构不成矛盾；具体讲，如果过分强调知识本身的体系完整，是会与学生更好的发展、与学生实际经验，以及实际技能和能力的培养发生矛盾的；但解决的办法也不应该是从这一个转变到另一个，而应该是进行综合，把学科知识教学与学生自身的经验（兴趣、需要??）、社会实践活动结合起来。 关于知识与能力、情感、价值观，也是同样的道理。一般意义上，它们是因果关系，而不是矛盾关系，但经过具体分析，在知识的深浅的意义上又构成矛盾。处理的办法是要知识不要能力或要能力不要知识吗？显然不可能这样，而是两个都要，把它们统一起来。赞科夫对此进行了专门的研究，提出了精辟的见解。 其他如书本学习与实践学习；讲授学习与发现学习；教师的主导作用与学生的主体地位??等等，道理都是一样的，不再一一讨论了。

谁跟谁综合?怎样综合?必须彻底从实际出发，具体地分析具体情况，区别对待，分类指导，切忌“一刀切”或“一锅煮”。上世纪80年代初，针对“十年动乱”造成学生不会读书、自学的特殊情况，广大教师实行指导学生自学新教材。它综合了教师讲授、程序教学、读书教学诸教学模式的有关成分。这在当时就是重要的教育改革创新，并且不是随心所欲的任意取舍。当前，针对长期教师“满堂灌”、学生难得主动的特殊情况，倡导探究学习。它综合了教学过程和科学研究过程的因素，这也是教育改革创新之举，也不是偶然的选择。但是，在一般情况下，必须明确中小学整体上要以讲授教学模式为主，学生的读书或探究为辅。如果不是中小学，那又当别论。高等学校、特别是研究生阶段，应以探究性学习为主。职业学校、特别是短期技能训练，应该以活动教学为主，如此等等。多样

综合不是对诸构成因素等量齐观、主次不分，而是有主有从，在具体情况下有绝对意义。教学结构的因素是极其多样的，包括教学内容结构、教学过程结构、师生关系结构。教学内容结构曾有过学科结构和活动结构、程序化、结构化、心理顺序和逻辑顺序、从具体到抽象和从抽象到具体、直线式和螺旋式等。教学过程结构曾有过讲授和发现、“开门”和“关门”、归纳和演绎、渐进和跃进、小步子和大单元等。师生关系结构曾有教师专制和儿童中心主义、教师间接指导学生半独立学习、师生合作学习等。这一切，都需要按照特定的主题，具体的时间、地点、条件，有主有从地进行具体的综合，不能随意捏合，不能主次不分，当然更不能视如水火，打倒一个，只要一个，对于某些有局限性的教学模式或其某些成分，轻易地全盘否定，而对于某些教学模式或其某些成分的优越性，则随意夸张，非此即彼，代替这一种单一教学模式的又是另一种单一教学模式，从这一片面走向另一片面。这是教育史上走过的弯路、老路、旧路。衷心希望我们的一些论者有鉴及此。

八、加强理论建设和学风建设

十多年来关于“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论和争论，给我们提供了许多的经验教训。最主要的经验教训是要加强理论建设和学风建设。毋庸讳言，我们的理论研究实在不够，教育基本理论和课程理沦还很薄弱。上文已经提到，我们举国大讲素质教育，却没有也不能回答究竟什么是素质教育这个问题。这是很说不过去的、令人尴尬的事情。我们应该坚持我们一贯坚持的个人全面发展教育理论，并进一步发展它。把个人发展放到社会历史进程中考察，切实研究个人发展的认识机制，认真探讨教育改革自身的辩证法。与教育基本理论薄弱相联系，我们关于课程改革的宣讲文章，也几乎没有明确地回答和阐明课程的本质问题，更缺乏科学的理论论证，人们看不出我们的课程论究竟是什么课程论，这也是难堪的，我们必须建立科学的有自己特色的课程论。

一些含混模糊的提法或理论之所以流行，除了教育基本理论和课程论的理论建设不足的原因，也与学风建设不足有关。经过几十年的实践和发展，我们总结出和形成了“解放思想，实事求是，与时俱进”的思想路线。我们的各项事业，包括教育改革创新事业，都必须从各式各样的土教条、洋教条的束缚下解放出来。不能做不切实际的空想，不能撇开社会条件和轻视知识来设想和谈论学生的个人

发展；不能再受某种思维定势的束缚：笼而统之、非此即彼、好走极端，要眼睛向前，脚踏实地。教育改革是“为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展”的大事，责任重大，要加强和提高我们的责任心和责任能力，既要敢于负责，还要有能力负责。要认真进行细致的调查和艰苦的研究，不可以信口说、信手写，甚至说一些、写一些我们自己还没有弄清楚的东西。要尊重和珍惜群众实践的首创精神和成果，尽可能用科学的理论加以提升和指导，万不可用一些含混模糊的提法或理论进行干扰和误导。要集思广益，善待不同的意见、特别是反对的意见，以促进思考，避免片面性。要全面运用全人类创造的全部文明成果，不局限于某一家一派的学说，对某些“主义”更要保持清醒的头脑和分析的态度，独立思考，自己做主，从实践出发，解决我们自己的问题，充分重视我国教育问题的独特性。 有关的具体内容和事例，已经谈论得很多，不再赘述。 综上所述，试作几点概括。

由“应试教育”向素质教育转轨的提法，在理论、实践、历史、逻辑上，都是经不住检验的，是错误的。它把很多的理论问题和人们的思想搞乱了，至今还在流行，并影响、干扰着现实的教育、课程改革活动，其后果是堪忧的。必须坚决摒弃这一提法。

我国教育特别是基础教育的改革和发展中的根本问题，主要不是追求升学率（所谓“应试教育”）或者“知识本位”（所谓“过于注重知识传授”），而是教育（知识）发展远远不能全面适应现代化建设、满足人民群众的需要，即教育发展严重不足与社会发展、人的发展要求高涨之间的尖锐矛盾。因此，教育改革的整体战略定位，是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出的：高度重视教育（知识），加快发展教育，提高全国人民科学文化水平，多出人才，出好人才。教育传统中沿袭下来的一系列矛盾问题，包括追求升学率、知识教育中的缺点等等，应该也只能为了发展（这个大目标、“硬道理”）、在发展中、通过发展逐步求得解决。唯其如此，这十多年来的讨论，就不只是在一些具体的枝节的问题上进行争论，而是反映了在一些基本问题上的分歧。

由“应试教育”向素质教育转轨的提法，以及在课程改革中反对“知识本位”的说法，反映了一股“轻视知识”的教育思潮。它有深厚的社会历史根源、驳杂的思想来源、一定的现实基础、片面的道理，所以过去、现在和今后都曾经和将