思想混乱?不坚决摒弃它怎么能消除思想混乱?

（二）这一提法使素质教育由本来意义演变，走向反面

如果不摒弃这一提法，素质教育的意义将走向反面，将成为轻视知识的教育了。关于素质教育一词最初何时出现以及其概念内涵如何，如要确切了解，需要另作考证，但可以肯定，时间是在20世纪80年代末，是由1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》（以下简称85《决定》）中提高民族素质的提法引发、转注而来的。其概念内涵正如大家反复议论并感到头痛的，众说纷纭、莫衷一是，但值得指出的是，最初、本来、正常、朴素、简明、常识上的意义，经过演变，越来越模糊不清，甚至走向反面了。

素质教育提出的真正背景和本来意义是什么呢?就是邓小平同志在1985年全国教育工作会议上所说的：“我们国家，国力的强弱，经济发展后劲的大小，越来越取决于劳动者的素质，取决于知识分子的数量和质量”；也就是这次会议的文件85《决定》所指出的：“教育体制改革的根本目的是提高民族素质，多出人才，出好人才”；也就是党的十三大、十四大??连续重申的：“把发展科学技术和教育事业放在首要位置，使经济建设转到依靠科学技术进步和提高劳动者素质的轨道上来”，“实施科教兴国战略和可持续发展战略??使经济建设真正转到依靠科技进步和提高劳动者素质的轨道上来。”总之，提高劳动者素质或民族素质或国民素质，这是我国进入新时期社会历史发展的要求，是把发展科学技术和教育事业放在首要位置、实施科教兴国战略的根据，从而也就是素质教育提出的背景。群众的理解简单而明白：依靠提高素质就是依靠教育；要提高素质就要加强教育；教育应该提高国民素质。素质教育就是提高素质的教育。 素质教育的真正对立面是什么呢?就是85《决定》指出的：为了提高素质，要更加重视和加强教育工作，而“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想仍然存在，教育工作方面的‘左’的思想影响还没有完全克服，教育工作不适应社会主义现代化建设需要的局面还没有根本扭转。”85《决定》关于“教育事业的落后和教育体制的弊端”，指出主要问题是：管理权限统得过死；在教育结构上，基础教育薄弱，职业教育没有得到应有的发展，高等教育内部的科系、层次比例失调；在教育思想、教育内容、教育方法上，从小培养学生独立生活和思考的能力很不够，生动活泼地教育学生很不够，不少课程内容陈旧，教学方法死板，实

践环节不被重视，专业设置过于狭窄，不同程度地脱离了经济和社会发展的需要，落后于当代科学文化的发展。

由此可见，原来，素质教育的意义并不神秘、复杂，就是加强教育、提高素质的意思。它根本不是针对什么主要弊端“应试教育”而提出的，我们教育主要弊端也不是什么“应试教育”，恰恰相反，是理应受到批判的轻视知识（轻视教育、轻视人才）的思想。

人们不禁要问：为什么理应受到批判的被批判者（轻视知识的思想），反而变成了批判者？

这种情况之所以可能和出现，是一些论者自觉或不自觉（应该说多半是不自觉）利用了两方面的情况而造成的。

一方面，利用了人们对于追求升学率消极负面影响的愤懑情绪，以及对知识教育中的缺点不满的心理。追求升学率的消极负面影响多少年来困扰着我们，举国上下弥漫着愤懑情绪，越揭露批判，群众就越气愤，越加剧紧张气氛。知识教育中的确存在诸多矛盾和问题，而追求升学率主要是教知识、学知识、考知识，更加剧了人们对知识教育中缺点的不满。如今听人说有一种叫“素质教育”的教育来取代它，不再受追求升学率和知识教育缺陷之苦，大家自然高兴、赞成。 另一方面，利用了对素质和素质教育研究的不成熟、多义性，以及人们对美好教育理想的向往。素质和素质教育的提出给人们以新鲜感，也具有陌生感。教育科学对它的研究显然是很不够的。生理学、心理学、教育学，社会学??诸学科对它作出不同乃至相左的解释。不同论者还赋予它或实用主义或人本主义或后现代主义的意义。这就既造成混乱的局面，也开辟了广阔的想象空间：人们尽情表达自己美好的教育理想，寄托到素质教育的头上。众多的专家学者、特别是心理学家热情地参加到讨论中来，着意描绘了良好素质的人（学生）的形象，探讨了良好素质怎样生成和培养的理论和实施等问题。从高尚文明的社会文化素质，到强有力而稳定的心理素质，到开发潜能的生理素质，从个别的素质到整体的素质??这些讨论视野开阔，视角多样，内容丰富，可以说是我国教育科学的宝贵财富，在正确方法论的指导下，将会得到正确的理解和运用。但也毋庸讳言，有一部分论著，表现出这样的特点和倾向：这种素质教育被从现实社会中抽象化了，舍弃具体内容而形式化了。它确实不同于“应试教育”了，但却是超现实功利的，

撇开了社会关系和实际条件的“干扰”和“纠缠”。它也的确不同于“知识教育”了，这种素质教育似乎不需要知识的基础，不需要知识的内化、积淀、深入到潜意识和潜能的，等等。

就这样，素质教育就不再是根据我国今天社会历史发展要求提高国民素质、加强教育，而国民素质还不高、教育相应加强还不够的情况而提出的，其对立面也不再是“轻视教育、轻视知识、轻视人才的错误思想仍然存在”的局面，相反地变成：抽象化、形式化了的素质教育，向现实的、社会的、重视知识教育的“应试教育”“开战”了。简言之，素质教育不再是“重视知识”向“轻视知识”“开战”，而是颠倒过来，变成“轻视知识”向“重视知识”“开战”了。“移花接木”、“颠倒乾坤”的“魔术”就这样完成了。

（三）摒弃这一提法，为素质教育正名：全面发展教育

只有摒弃了这一提法，才可以为素质教育正名。对素质教育作朴素的理解，加强教育，提高素质，来自群众，意思简明，通俗易懂。如果没有一些模糊说法干扰的特殊情况，也就不妨这样称谓。

现在看来，要真正为素质敦育正名，停留在本来的意义已经不够了，也很难再恢复本来的朴素的理解了。朴素的理解（加强教育，提高素质）无疑仍然是正确的，但是，由“应试教育”向素质教育转轨的提法宣传十多年，把它的本来意义弄反了，也把人们的思想搞乱了，朴素的理解不足以应对挑战了，必须把它发展为严格的科学的概念。

在严格科学意义上，素质教育这个名词或概念，是有局限的。它的局限在什么地方呢？首先，古今中外一切教育都是素质教育，没有什么不追求提高素质的教育，哪有什么教育不是为了提高素质？素质教育实际上与教育是同义语。这就同义反复：教育是提高素质的教育；提高素质的教育是素质教育，没有实质意义。同一概念而用两个术语，也很难不生疑义、歧义。其次，素质教育这个概念，虽然人们赋予它正面的积极的美好的意义，但它本身并不具有必然良好的涵义，正如教育这个概念一样，虽然人们总认为凡是教育都是良好的教育，但教育这个概念本身并不必然具有这一涵义，不好的教育也是教育，历史上和现实中多的是，不能说不好的教育不是教育，因此素质教育这个概念可以说是没有具体内容的，具体内容是有待另行定义的。再次，与此相联系，素质教育也就是一个不确定的

概念，既可以这样理解，也可以那样理解，町以人言人殊、众说纷纭。即使提出一百个定义也无法否定从而也无法肯定。无论是谁也回答不出究竟什么是素质教育这个问题，因为无论是谁也回答不出什么不是素质教育这个问题。十多年来关于素质教育的讨论，提供了大量的例子。

真正能够表达出我们讲的素质教育的实质、具体内容和确定的意义的，就是全面发展教育。全面发展教育是经过科学论证、久经检验的科学概念。只有把素质教育定义为全面发展教育，才不会模糊我们的教育与其他各种各样教育的区别，才不会使素质教育成为同义反复、没有内容、空泛、抽象、不确定的概念，才不会为各种各样主观任意的解释乃至一些落后的教育思潮（如当前由“应试教育”向素质教育转轨的提法所反映的轻视知识的教育思潮）的传播留下空隙，带来不必要的思想混乱。同时，全面发展教育是现代教育、特别是社会主义现代教育的最根本的特征。全面发展是人类关于自身发展最崇高的理想，从而是迄今对人的素质内涵最精辟、准确的表达，它汲取了生理学、心理学、社会学微观和中观的研究成果，却比这些具体学科所赋予的意义都要概括程度高。它也能概括自然主义、形式教育论、实用主义、人本主义对个人发展所抱理想的合理因素，却更为高远、更为宏观。它在教育发展历史上乃至全世界人类史上是一个划时代的标志，结束了一个旧时代，开辟了一个新时代。它结束了数千年教育与生产劳动，社会实践脱离，使劳动者最广大人民群众陷于愚昧无知、片面发展的时代，开辟了教育与生产劳动、社会实践相结合，使劳动者最广大人民群众掌握科学文化、全面自由发展的时代。因此，它为全世界的教育确定了战略目标。1996年，国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交报告《学习——内在的财富》，在继1972年《学会生存》之后指出，“委员会从它举行的第一次会议开始就坚决地重申了一个基本原则：教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展”，“使人们学会做人，实现个人全面发展。”该委员会的成员之一、我国教育学者周南照教授解释说：“学会做人在这里超越了单纯的道德、伦理意义上‘做人’??在这个意义上说，学会做人与我国教育方针强调的‘在德、智、体诸方面都得到生动、活泼、主动的发展’相吻合，正是我们追求的教育目标和终身学习的最终目标。”由此可见只有