的过程。形式互动是人际交往的形式，例如教师指示儿童，儿童向教师请示某个问题等都是形式互动；意义互动是师幼之间通过积极的对话和交流，分享彼此的精神世界、进行意义建构，创造出一种宽松愉快氛围的过程，例如，教师和幼儿发表对某一事件各自所持的见解就是意义互动。师幼互动并不单单是为了追求形式上的互动，而要重视师幼之间的意义互动，使两者相互统一。
综上所述，对于师幼互动的内涵可做如下分析：第一，师幼互动贯穿于幼儿园一日生活各环节之中，游戏、学习活动以及各个生活环节均应体现师幼互动。第二，师幼互动是建立在师生接触基础上的，师生接触是师幼互动的直接表现，没有师生接触，就不可能存在师幼互动。第三，师幼互动的实质是一种双向的人际交流，体现为发起与反馈的关系，教师与幼儿无论哪一方先发起，对方都应有反馈，根据反馈信息，发起者再发起，反馈者再反馈，从而形成一种循环，这种循环是否良性取决于师幼互动的性质。
2．类型
关于师幼互动的类型，国外学者做过相关的研究。斯若弗和他的同事在对3—4岁幼儿的师幼关系研究中发现，即使是受过较高层次专门训练的教师，在与同一班级的单个孩子结成师幼关系时也有此鲜明的类型区别，具体表现为：①温暖型的；②参与型的；③支持型的；④冲突型的；⑤控制型的。潘恩塔的研究从教师角度出发，以教师指向幼儿的情感与行为两个维度将师幼互动分为两种类型：积极的类型与有障碍的类型。在积极的师幼互动中，教师对待幼儿比较热情、关爱，并跟孩子密切交流。在有障碍的师幼互动中，教师对幼儿很冷淡，经常性地与幼儿发生冲突。博菲·古德遵循相同的研究视角，却将师幼互动分成了四种类型：亲近型、关心型、漠不关心型与拒绝型。豪斯·C等研究者从幼儿角度出发，根据幼儿在互动中的情感表现与行为方式将师幼关系分为安全型、依赖型、积极调适型与消极调适型四种。
我国学者周欣在《试论教师在游戏中的作用探讨》中，根据教师介入游戏的方式将互动分为平行式、合作式与外部干预式三种类型，这是一种从外显行为特征来划分互动类型的视角。柳淑玲在《幼儿教师的个性特征与幼儿的发展》中，结合教师的个性特征，从教师指向幼儿的行为中所伴随的情感状态上把师幼互动分为严爱型、慈爱型、一般型。姜勇、庞丽娟在《幼儿园师生交往类型的研究》
5
一文中，从师幼交往的目的、方式等因素作为类型划分的指标，将幼儿园师幼互动分为严厉型、民主型、开放学习型、灌输型四种类型。刘晶波在《师幼互动的总体特征及其功能》中，以依恋性与主动性为分类指标，通过观察分析将师幼互动分为假相倚型、非对称相倚型、反应相倚型和彼此相倚型等四种类型。
3．互动方式
毛新巧在《从改善师幼互动到促进幼儿多向互动》中指出：师幼互动的方式不外乎两种，即以教师为主体发起的互动和以幼儿为主体发起的互动。
（1）幼儿为主体发起的互动
①寻求指导与帮助：幼儿在教学活动中遇到困难或麻烦而向教师请求指导和帮助。
②主动展示（作品）：向老师展示自己正在进行的活动或已经完成的活动结果，不带有向老师寻求帮助的任何意向，仅仅是向老师展示自己的活动或活动结果，多多少少想获取教师带有评价性的意见。
③告状：幼儿在活动中认为自己受到同伴的侵略或发现同伴的行为与教师的要求不相符合，而向教师发起互动，以求教师对同伴的行为进行阻止或裁决。
④请求：幼儿因某件事情而向老师说明自己的想法，以征求教师的许可。 ⑤告白：向老师告状自己的活动状态，带有浓厚的习惯化和程序化色彩，他的目的多是让教师知道自己的活动或行为，而不是寻求帮助或寻求教师的评价。
⑥发表个人见解：结合教学活动中的某一内容或问题，发表自己的看法。 ⑦表述情况：幼儿向教师陈述自己在幼儿园或幼儿园以外的某项行为或自己的某一个经历及所见所闻，目的是向教师传递某种信息。
⑧询问：幼儿向教师就某一项活动的具体安排而向老师进行询问。 （2）教师为主体发起的互动
①提问：围绕教学活动，针对一些常识或知识等询问幼儿，让幼儿回答。 ②纪律约束：教师根据幼儿园或班级中已有的制度或规则，对幼儿的某些违规行为进行约束或制止，本研究中的纪律约束主要是指在集体教学活动中，教师在幼儿出现行为问题，干扰教学活动或违反规定后所做出的反应与行为。
③评价：针对幼儿的行为表现或活动作品而做出的带有批判性的言语或非言语动作。言语评价可以分为具体的评价和空泛的评价。
6
④请幼儿展示（结果）：根据活动内容让幼儿演示或展示其活动作品。 ⑤指导与帮助：针对教学活动中幼儿遇到的困难和问题进行指导。 ⑥询问：对教学活动进行询问了解，以把握其活动状态和进行的程度为目的。 ⑦提醒与要求：根据已有的规范、教学活动要求和教师对活动中可能出现的问题提前给予要求或提醒。
⑧让幼儿帮忙：教师主动让幼儿帮助自己做一些事情。
⑨抚慰情绪：对心情或身体不适或有消极体验的幼儿表示关心和抚慰。 4．特征
国外学者在师幼互动的外部特征上侧重考察的是师幼互动的频次与互动时间。格林斯基、豪斯(1994)认为：高频率的积极的师幼互动本身就是师幼之间安全依恋关系的典型标志。一个幼儿与教师互动的时间总量影响着师幼互动的质量，并进而影响师幼关系的性质。
在国内，孔凡云在《幼儿园集体教学活动中师幼互动研究》一文中指出，师幼互动存在以下几个方面的特征：
①目的性：整个师幼互动的目的是促进幼儿认知结构的发展、技能的掌握，情绪情感的陶冶，社会性的发展，它的目的性贯串于师幼互动的整个过程。
②主体间性：教师与幼儿是都是师幼互动的主体，他们之间的关系不是主体对客体进行改造与被改造的关系，而是双方在平等的地位上，围绕中介客体——教学内容而展开的对话与交流，而形成地主体间性的关系。
③建构性：幼儿园的师幼互动是教师与幼儿共同建构知识与精神世界的过程，幼儿不是被动的学习者，教师不是知识的占有者，双方是在平等地位的基础上共同建构知识，交流对话的过程。幼儿必须通过自己主动的、互动的方式探索新知识，亲自参与并体验活动，获得感性的知识与经验，丰富并内化自己的认知结构；同时教师也必须随着情景的变化，改变教学方式、建构自己的知识以适应幼儿的学习。
④动态生成性：师幼互动虽然有较强的目的性，但不是说它的目的是既定一成不变的，实现教学目标的过程是程序化的。师幼互动是一个动态的复杂的人与人之间的交往过程，在互动中，可能会发生远在预设之外的种种有价值的“际遇”与“事件”，这就要求教师不要墨守成规，而是根据实际情况灵活的调整甚至是
7
改变原先的教学目标，动态生成幼儿感兴趣的活动。
5．意义
在幼儿园教育中，师幼互动对幼儿的身心发展具有多方面的意义，这已被国内外许多研究者所认同。温·爱兹道恩、撒级和拉姆伯莫恩(1992)在研究中发现，幼儿对那些能够对他们的行为做出敏感反应并提供细心照顾的教师产生依恋的情感，反之则不然。菲威、克瑞斯坦森和莫瑞夫克(1987)认为，在教师与幼儿的交互作用中，教师的诚实以及他们对幼儿的尊重与细心照顾对于儿童的安全感、自信心的发展以及童年期对事物的积极探索都是必不可少的。爱拉克森德、恩特威森、爱瑞克森和皮恩特(1988)等人的研究相继证明:幼儿所经历的师幼关系对社会适应性的发展具有重要影响，不同的师幼关系将直接造成幼儿不同的适应状况。这一结论又被皮恩特，斯坦伯哥和如林以400名幼儿为被试所做的一项研究进一步证实，他们发现幼儿园中形成的师幼关系特征，甚至预先决定了幼儿在入小学后前三年的适应能力与行为。此外，还有一些研究者们发现师幼关系与幼儿自我概念的发展以及他们对自己的行为与学业成绩的期待密切相关。
我国学者马玲亚在《对幼儿园师幼互动若干问题的思考》中认为：通过师幼互动，可以帮助幼儿认识周围世界，促进幼儿认知能力的发展；通过师幼互动，教师教给幼儿行为规范与道德准则，指导社会行为，可以促进幼儿社会性的发展；在师幼互动中，教师满足幼儿的心理需求，有助于促进幼儿的心理健康，并形成良好的个性特征。幼儿与教师之间还存在一种情感依恋关系，这种关系不仅会影响幼儿与他人的交往，甚至会影响到孩子以后的人际交往态度、行为方式与人际关系状况。姚铮从对幼儿园教育环境的分析入手，将幼儿与教师的关系视为幼儿园人际环境的一个重要组成部分，探讨了师幼关系对幼儿社会交往方式的促进或促退的影响。教师如果把幼儿当作是有独立人格的人，爱护他们的自尊心，尊重他们的人格，则会与幼儿建立起和谐、平等的师幼关系，进而促进幼儿与他人、与同伴的正向交往，反之则不然。杨丽珠、吴文菊在《幼儿社会性发展与教育》一书中着重研究了师幼互动对幼儿社会性发展的影响。他们认为良好的师幼互动可增强幼儿的安全感、自信心及探索精神；并且会影响幼儿对新环境的适应能力与幼儿同伴交往的能力；有助于幼儿自我概念、学业成绩及社会性的发展，这与国外学者的研究结论基本相同。
8