王策三认真对待“轻视知识”的教育思潮

但似乎恰恰在这一点上失察。

我们应该走出新的路子,不应该再重复旧的路子。

分化和综合同时并进,多样和综合互相规定,为教育改革创新开辟广阔的道路。我们应该推波助澜,鼓励和促进分化,使更多更多的各式各样的教学模式涌现,这意味着教学的方方面面、深浅层次都得到研究,教学的百花园万紫千红;同时推动综合的进程,进行多种多样的这样或那样的综合,每一综合的成果又加入多样的群体,成为多样中的“一样”。用多样规定综合,用综合规定多样,就是说,每一综合必须建立在多样的基础上;每“一样”(教学模式)不是原始的单一,而是经过综合了的“一样”。

综合是辩证地创造。把看似互不相干甚至互不相容的矛盾方面综合到一起,建构成一个新的结构,就会产生一种或多种新的功能。不断调整现存的教育结构、构建新的教育结构,使之产生和发挥新的教育功能,这正是教育改革所追求的,是教育创新的具体表现。多样综合是辩证的综合。不是这个也要、那个也要的某种折中调和、机械拼凑的庸俗辩证法;也不是随心所欲、这也行、那也行的相对主义诡辩论,而是对矛盾进行具体的分析,达到具体的历史的统一。看到一点矛盾形象,就要打倒一个,只要一个,那是更不可以的,简单地对待和处理矛盾是要受到报复和惩罚的。一部教育史、特别是十多年的争论提供了大量的例证:追求升学率与素质、知识与素质、知识与能力、情感、价值观、课程与学生发展、知识与学生的发展、学科知识与儿童经验、兴趣、需要、书本学习与实践学习、讲授学习与发现学习、教师的主导作用与学生的主体地位??这一切,都需要认真切实地研究:它们构不构成矛盾?怎样构成矛盾?特别是如何正确处理矛盾?是相反相成,辩证地综合统一;还是相反相毁,非此即彼?为了说明问题,我们选择其中几个问题,试作一点分析。

关于追求升学率与提高素质(所谓的“应试教育”与素质教育)。笼统地讲,他们构不成一对矛盾,不能“转轨”,企图打倒一个而只要另一个,是荒谬的,这个道理我们反反复复说过了。这里要补充说明的是,它们虽然笼统地讲不能构成矛盾,但加以具体分析又可以构成矛盾,怎样构成矛盾呢?就是追求升学率只能培养学生某一些素质,与素质全面性的要求是矛盾的。怎样正确处理这对矛盾呢?用“转变教育观念”的办法“消灭”追求升学率,这是一些论者提出的方案,

行吗?不行,也不应该!这一点,我们也反反复复说过了。那么,怎么办呢?看来,惟一可行的办法是综合。要对追求升学率进行具体分析,它既有负面影响,也有积极的一面,要努力寻找使学生升学与培养全面素质的结合点:学校和教师端正教育思想,坚决贯彻党的教育方针,执行国家课程计划,千方百计提高教育质量,严格教育管理,严明纪律,依法治教,是可以做到既利用追求升学率积极的一面,而又尽可能减轻其负面影响,直至国家从整体上创造条件,使它逐步自然地缓解和消失,使矛盾相对地统一。

关于知识本位向学生发展转变。上文已指出,它从词句到思想都是从由“应试教育”向素质教育转轨提法套来的,刚刚的分析对它完全适用。知识本位与学生发展,笼统讲也构不成矛盾;具体讲,如果过分强调知识本身的体系完整,是会与学生更好的发展、与学生实际经验,以及实际技能和能力的培养发生矛盾的;但解决的办法也不应该是从这一个转变到另一个,而应该是进行综合,把学科知识教学与学生自身的经验(兴趣、需要??)、社会实践活动结合起来。 关于知识与能力、情感、价值观,也是同样的道理。一般意义上,它们是因果关系,而不是矛盾关系,但经过具体分析,在知识的深浅的意义上又构成矛盾。处理的办法是要知识不要能力或要能力不要知识吗?显然不可能这样,而是两个都要,把它们统一起来。赞科夫对此进行了专门的研究,提出了精辟的见解。 其他如书本学习与实践学习;讲授学习与发现学习;教师的主导作用与学生的主体地位??等等,道理都是一样的,不再一一讨论了。

谁跟谁综合?怎样综合?必须彻底从实际出发,具体地分析具体情况,区别对待,分类指导,切忌“一刀切”或“一锅煮”。上世纪80年代初,针对“十年动乱”造成学生不会读书、自学的特殊情况,广大教师实行指导学生自学新教材。它综合了教师讲授、程序教学、读书教学诸教学模式的有关成分。这在当时就是重要的教育改革创新,并且不是随心所欲的任意取舍。当前,针对长期教师“满堂灌”、学生难得主动的特殊情况,倡导探究学习。它综合了教学过程和科学研究过程的因素,这也是教育改革创新之举,也不是偶然的选择。但是,在一般情况下,必须明确中小学整体上要以讲授教学模式为主,学生的读书或探究为辅。如果不是中小学,那又当别论。高等学校、特别是研究生阶段,应以探究性学习为主。职业学校、特别是短期技能训练,应该以活动教学为主,如此等等。多样

综合不是对诸构成因素等量齐观、主次不分,而是有主有从,在具体情况下有绝对意义。教学结构的因素是极其多样的,包括教学内容结构、教学过程结构、师生关系结构。教学内容结构曾有过学科结构和活动结构、程序化、结构化、心理顺序和逻辑顺序、从具体到抽象和从抽象到具体、直线式和螺旋式等。教学过程结构曾有过讲授和发现、“开门”和“关门”、归纳和演绎、渐进和跃进、小步子和大单元等。师生关系结构曾有教师专制和儿童中心主义、教师间接指导学生半独立学习、师生合作学习等。这一切,都需要按照特定的主题,具体的时间、地点、条件,有主有从地进行具体的综合,不能随意捏合,不能主次不分,当然更不能视如水火,打倒一个,只要一个,对于某些有局限性的教学模式或其某些成分,轻易地全盘否定,而对于某些教学模式或其某些成分的优越性,则随意夸张,非此即彼,代替这一种单一教学模式的又是另一种单一教学模式,从这一片面走向另一片面。这是教育史上走过的弯路、老路、旧路。衷心希望我们的一些论者有鉴及此。

八、加强理论建设和学风建设

十多年来关于“由‘应试教育’向素质教育转轨”提法的讨论和争论,给我们提供了许多的经验教训。最主要的经验教训是要加强理论建设和学风建设。毋庸讳言,我们的理论研究实在不够,教育基本理论和课程理沦还很薄弱。上文已经提到,我们举国大讲素质教育,却没有也不能回答究竟什么是素质教育这个问题。这是很说不过去的、令人尴尬的事情。我们应该坚持我们一贯坚持的个人全面发展教育理论,并进一步发展它。把个人发展放到社会历史进程中考察,切实研究个人发展的认识机制,认真探讨教育改革自身的辩证法。与教育基本理论薄弱相联系,我们关于课程改革的宣讲文章,也几乎没有明确地回答和阐明课程的本质问题,更缺乏科学的理论论证,人们看不出我们的课程论究竟是什么课程论,这也是难堪的,我们必须建立科学的有自己特色的课程论。

一些含混模糊的提法或理论之所以流行,除了教育基本理论和课程论的理论建设不足的原因,也与学风建设不足有关。经过几十年的实践和发展,我们总结出和形成了“解放思想,实事求是,与时俱进”的思想路线。我们的各项事业,包括教育改革创新事业,都必须从各式各样的土教条、洋教条的束缚下解放出来。不能做不切实际的空想,不能撇开社会条件和轻视知识来设想和谈论学生的个人

发展;不能再受某种思维定势的束缚:笼而统之、非此即彼、好走极端,要眼睛向前,脚踏实地。教育改革是“为了中华民族的复兴、为了每位学生的发展”的大事,责任重大,要加强和提高我们的责任心和责任能力,既要敢于负责,还要有能力负责。要认真进行细致的调查和艰苦的研究,不可以信口说、信手写,甚至说一些、写一些我们自己还没有弄清楚的东西。要尊重和珍惜群众实践的首创精神和成果,尽可能用科学的理论加以提升和指导,万不可用一些含混模糊的提法或理论进行干扰和误导。要集思广益,善待不同的意见、特别是反对的意见,以促进思考,避免片面性。要全面运用全人类创造的全部文明成果,不局限于某一家一派的学说,对某些“主义”更要保持清醒的头脑和分析的态度,独立思考,自己做主,从实践出发,解决我们自己的问题,充分重视我国教育问题的独特性。 有关的具体内容和事例,已经谈论得很多,不再赘述。 综上所述,试作几点概括。

由“应试教育”向素质教育转轨的提法,在理论、实践、历史、逻辑上,都是经不住检验的,是错误的。它把很多的理论问题和人们的思想搞乱了,至今还在流行,并影响、干扰着现实的教育、课程改革活动,其后果是堪忧的。必须坚决摒弃这一提法。

我国教育特别是基础教育的改革和发展中的根本问题,主要不是追求升学率(所谓“应试教育”)或者“知识本位”(所谓“过于注重知识传授”),而是教育(知识)发展远远不能全面适应现代化建设、满足人民群众的需要,即教育发展严重不足与社会发展、人的发展要求高涨之间的尖锐矛盾。因此,教育改革的整体战略定位,是1985年《中共中央关于教育体制改革的决定》明确指出的:高度重视教育(知识),加快发展教育,提高全国人民科学文化水平,多出人才,出好人才。教育传统中沿袭下来的一系列矛盾问题,包括追求升学率、知识教育中的缺点等等,应该也只能为了发展(这个大目标、“硬道理”)、在发展中、通过发展逐步求得解决。唯其如此,这十多年来的讨论,就不只是在一些具体的枝节的问题上进行争论,而是反映了在一些基本问题上的分歧。

由“应试教育”向素质教育转轨的提法,以及在课程改革中反对“知识本位”的说法,反映了一股“轻视知识”的教育思潮。它有深厚的社会历史根源、驳杂的思想来源、一定的现实基础、片面的道理,所以过去、现在和今后都曾经和将

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